Читать книгу Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах - Е. Г. Речицкая - Страница 3

Проблема неуспешности обучения рассматривается исследователями как одна из наиболее актуальных в современной психолого-педагогической литературе. Вместе с тем изучение детей этой категории началось сравнительной недавно – в конце 70-х гг. ХХ в.

Одной из ведущих причин трудноуспеваемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в специальной педагогике получило название «задержка психического развития». По данным И. А. Юрковой (1959), Т. А. Власовой, М. С. Певзнер (1967), Г. П. Бертынь, Т. В. Розановой (1980) и т. д., каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет задержку психического развития [24; 71; 217].

Разные авторы определяют число таких детей в пределах 5-11 % от детской популяции. Причем эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья, на что указывают исследования М. С. Певзнер (1972) [127], В. И. Лубовского (1989) [89], Г. П. Бертынь, Т. В. Розановой (1993) [8], Л. Тарнопол (1971) [238], К.-П. Беккер (1991) [5] и т. д.; во-вторых, в связи с тем, что успехи теории и практики дифференцированной диагностики позволяют все более точно и во все более широких масштабах обнаруживать детей с данной аномалией.

Развитие теории и практики обучения детей с ЗПР позволило классифицировать задержку психического развития, определить направление обучения детей в 1–9 классах, разработать содержание отдельных дисциплин (С. Г. Шевченко, 2001) [203].

По данным исследователей, причиной отклоняющегося поведения в младших классах является задержка в интеллектуальном развитии, незрелость эмоционально-волевой и мотивационной сфер. По внешним особенностям нарушений познавательной сферы этих детей часто смешивают с умственно отсталыми, а по отклонениям в поведении – с педагогически запущенными детьми. Между тем, несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов при задержке психического развития с интеллектуальными нарушениями или с педагогической запущенностью, ЗПР – совершенно самостоятельное состояние по этиологии и по структуре дефекта.

«Задержка психического развития – это парциальное недоразвитие высших психических функций, которое может, в отличие от олигофрении, носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском и подростковом возрасте» (Психологический словарь, 2000) [142].

В качестве причины задержки психического развития могут выступать:

1. Дефекты конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников (так называемый «гармонический инфантилизм»).

2. Различные соматические заболевания (так называемые «физически ослабленные дети»).

3. Органические поражения центральной нервной системы (так называемые «дети с минимальной мозговой дисфункцией»).

4. Часто выявляются компенсированная гидроцефалия, церебрастенический синдром, эмоциональная лабильность в виде аффективной возбудимости, психомоторной расторможенности.

Кроме того, психическое и физическое развитие ребенка может отставать в силу неблагоприятных различных социальных и физических причин (Г. П. Бертынь, 1998) [7].

Термин «задержка психического развития» употреблялся и до сих употребляется в разных значениях. Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложен Г. Е. Сухаревой (1965) [186]. Первоначально в том же смысле использовался термин «задержка умственного развития», но затем ученые и практики доказали, что целесообразнее говорить о «задержке психического развития», так как трудно себе представить, что личность ребенка развивается соответственно возрасту: формируются интересы, нравственные понятия, а умственное развитие отстает.

Широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев задержки психического развития, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта (C. Benda, 1960) [226]. Вопрос о том, на каком возрастном этапе уже не приходится говорить о «задержке», остается открытым.

Контингент детей с задержкой психического развития полиморфен. Задержка психического развития в настоящее время рассматривается вне рамок олигофрении. В большинстве случаев она возникает на резидуально-органической основе, обусловленной воздействием на организм ряда неблагоприятных факторов в природовом и послеродовом периоде развития (Г. Е. Сухарева, 1965 [186]; М. С. Певзнер, 1965 [124]; Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973 [24]; К. С. Лебединская, 1980 [82]; Е. М. Мастюкова, 1997 [99]).

Для отечественных психиатров характерно стремление к сужению рамок пограничной интеллектуальной недостаточности, выделению ее в самостоятельную клиническую группу и к дифференциации ее форм на основании патогенетических механизмов и клинических особенностей (Г. Е. Сухарева, 1965 [186], М. С. Певзнер, 1971 [125], И. А. Юркова, 1959 [217] и т. д.).

Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным образом, на этиопатогенетическом подходе. Одна из таких классификаций, положившая начало систематическим исследованиям ЗПР в области их диагностики, разработки методов отбора, выбора путей медико-педагогической коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М. С. Певзнер в 1965 г. [124].

Согласно М. С. Певзнер, ЗПР – состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедлением созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму неосложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период перехода от дошкольного к школьному возрасту.

Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной регуляции деятельности и познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР с одной стороны от педагогической запущенности, с другой – от легкой умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.

Частота встречаемости детей с ЗПР среди учащихся заставляет нас привести некоторые характеристики этой аномалии развития.

В классе дети с неосложненным психическим инфантилизмом ведут себя по-детски наивно, непосредственно, не включаясь в общую работу. Если и удается их подключить к работе, они ее прекращают при малейших затруднениях. К началу обучения в школе у них еще не сформировались школьные интересы, они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них, отсутствует мотивация к обучению. При этом для них характерны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности психических процессов; игровая деятельность содержит некоторые элементы фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие дети могут успешно использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на новый материал.

Интеллектуальная недостаточность детей с неосложненным психическим инфантилизмом определяется, главным образом, отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Особенности их мышления проявляются в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти.

М. С. Певзнер выделяет, кроме того, осложненные формы инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры с минимальным повреждением различных структур головного мозга. К таким формам относится психический инфантилизм, осложненный церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным синдромами. Важно подчеркнуть, что М. С. Певзнер во всех работах рассматривает ЗПР как особую форму аномального развития с присущим ей своеобразием, то есть вне рамок олигофрении [71; 125; 126; 127].

К. С. Лебединская в 1983 г. [82] предложила классификацию ЗПР, несколько отличающуюся от выше описанной, но также основанную на этиопатогенетическом подходе:

• ЗПР конституционального происхождения;

• ЗПР церебрально-органического происхождения;

• ЗПР соматогенного происхождения;

• ЗПР психогенного происхождения.

Наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза. Она включает сочетание признаков незрелости тех или иных психических функций с отдельными проявлениями повреждения ЦНС. В неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается легкая рассеянная микросимптоматика, признаки вегетативной, сосудистой дисфункции, а также недостаточность высших психических функций и психомоторики. Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявляется наряду с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Особенно это выражено у детей с так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет место сочетание интеллектуальной недостаточности с нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности; им свойственна двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного поведения. И. Ф. Марковская (1982) [97] выделяет два варианта органического инфантилизма:

1) по типу психической неустойчивости;

2) по типу психической тормозности.

При первом преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории, дети чрезмерно отвлекаемы, болтливы, назойливы, отличаются подвижной мимикой, в целом довольно однообразной и примитивной; громким, но недостаточно модулированным голосом, резкими и размашистыми, неточными движениями; маловыразительной жестикуляцией. Быстрая истощаемость их отчетливо проявляется в любых видах учебных занятий, на уроках труда, где при первых же неудачах они с раздражением бросают начатую работу. Эти дети не обладают устойчивым вниманием, инициативностью и фантазией в игровой деятельности. Они лучше ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, подражательность и поверхностность суждений.

При втором варианте органического инфантилизма дети, наоборот, отличаются относительно пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозностью и медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости (преобладание игровой мотивации над учебной, внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью), они отличаются сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью. У доски теряются, говорят негромко и невнятно, имеют более выраженные реакции на похвалу и порицание. В домашней обстановке бывают капризны, с резкими переходами от бурной радости к слезам.

И. Ф. Марковская [96; 97] приводит широкое описание особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза. На основе нейропсихологического исследования ею отмечается у таких детей повышенная лабильность и истощаемость в сочетании с инертностью, с наличием персеверативных явлений. Наблюдается дефицитарность ряда высших корковых функций: трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений, а также букв; в исследовании праксиса – персеверации при переключении от одного действия на другое, плохая пространственная ориентировка; расстройства речевой моторики, фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность. Мозаичность нарушения корковых функций проявляется у одних детей в трудностях овладения письмом, у других – счетом, у третьих – чтением.

Дисфункция лобных структур у них проявляется не только в расстройствах контроля, но и программирования. Согласно И. Ф. Марковской [97], нарушения интеллектуальной деятельности возникают не из-за невозможности создать план умственной операции, а вторично, в связи с трудностями его практического осуществления. Эти трудности обусловлены неполноценностью отдельных корковых функций, а также выраженной истощаемостью и ригидностью психических процессов, нарушающих динамику интеллектуальных операций.

Психологическая диагностика ЗПР описанных клинических форм недостаточно разработана. Она требует применения комплекса диагностических методик, адекватно отражающих психологическую структуру клинического дефекта. В то же время, психодиагностические методики должны помогать дифференцировать состояния нормы, ЗПР и умственной отсталости. Это особенно касается случаев, когда интеллектуальный дефект, обусловленный ЗПР церебрально-органического генеза с преимущественными нарушениями познавательной деятельности, напоминает олигофренический. Трудности диагностики возникают при необходимости разграничения органического инфантилизма и так называемой «лобной» атипичной олигофрении (по классификации М. С. Певзнер, 1959), а также нормы и ЗПР.

Анализ совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических данных позволил сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы по структуре дефекта на две большие группы (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989–1990) [65; 130].

Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М. С. Певзнер) [124].

Вторая группа – дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

Описанная дифференциация похожа на предлагаемую И. Ф. Марковской [97] для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Очевидно, без использования методик, позволяющих получать объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференциального подхода к ЗПР, а, следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

Говоря о диагнозе «задержка психического развития», следует иметь в виду клинический диагноз. Врач-психоневролог или члены медико-психолого-педагогической комиссий определяют причину задержки и указывают ее вид.

В отечественной дефектологии при определении задержки психического развития учитываются различные аспекты. Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, природовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и ее основного отдела головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. д., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагоприятные условия воспитания, дефицит информации и т. п., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину (В. И. Лубовский, 1972[86], Н. А. Никашина, 1972 [104], Н. А. Цыпина, 1994 [200] и т. д.). Большому выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т. п.). Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, соответственно этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Задержка психического развития проявляется в интеллектуальной недостаточности – в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети оказываются не готовыми к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в том числе и навыкам интеллектуальной деятельности); личной незрелости, поведению. Испытываемые детьми этой категории различные трудности в обучении связаны с неподготовленностью их к началу систематического обучения и усугубляются ослабленным состоянием центральной нервной системы учащихся. Все это в совокупности ведет к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности.

Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, были предприняты в 50-е гг. в рамках экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, где учащиеся, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь.

Как показывает практика, в большинстве случаев та индивидуальная работа, которая проводится с учеником в условиях обычной начальной школы, не ведет к преодолению отставания в развитии и дети фактически выпадают из учебного процесса. Учителя, вследствие незнания их психофизических особенностей, видят неэффективность воздействия обычных педагогических методов и приемов. Часто отвержение со стороны одноклассников, ведет к личностной компенсации в других областях. Обычно необходимость такой компенсации находит свое выражение в нарушениях дисциплины. В результате эти дети не только сами ничего не получают от школы, но и оказывают отрицательное влияние на одноклассников. Подобной негативной ситуации, при отсутствии у ребенка грубых нарушений развития, можно избежать, если вовремя оказать ребенку адекватную помощь.

За рубежом первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь уже классической монография американских исследователей A. Strauss и L. Lehtinen [237]. Как весьма важную характеристику авторы отмечали высокие (в пределах нормы) показатели по интеллектуальным тестам подавляющего числа детей этой категории, но в то же время отмечали, что эти дети испытывают очень большие трудности в обучении, часто наблюдается не вполне адекватное поведение. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное ранее поражение центральной нервной системы.

Большинство зарубежных исследователей, работавших в области диагностики и обучения детей с задержкой психического развития, отмечали, что у значительной части этих детей органическое поражение мозга может и не выявляться неврологически, но, тем не менее, оно приводит к нарушению нормального процесса обучения (A. Strauss, L. Lehtinen [237],

S. Kirk, W. Kirk [231] и другие). Эти исследователи указывали на необходимость разграничения этой группы детей и умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения, речи, физическими недостатками и предложили назвать эту группу «детьми со специфическими трудностями в обучении». Сочетание неблагоприятных биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было незначительным и не должно было бы проявляться в благоприятных условиях.

При анализе современной зарубежной литературы можно выделить четыре равных подхода к проблеме изучения и обучения детей с трудностями обучения. Иногда эти подходы выступают в сочетании.

Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основывается на чисто педагогическом решении данной проблемы. В исследованиях этого направления такие дети определяются как «имеющие недостаточные способности к обучению» или как «дети с трудностями в обучении» (“educationaly disabled children” или “children with learning disabilities”). Таким образом, в одну группу объединяются дети, испытывающие трудности в обучении по самым разным причинам – от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов и до педагогической запущенности.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности обучения у детей как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, которые приводят к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими, тем самым задерживают его интеллектуальное развитие и создают трудности в формировании личности (K. Pringle и другие). Соответственно дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные» (“maladjasted children”), педагогически запушенные (в англоязычной терминологии – дети, подвергшиеся социальной и культурной депривации – “socially and culturally deprived”). С этих позиций рассматривают детей, отстающих в развитии (в Англии) и детей, не подготовленных к школе в начальных классах (в США).