Читать книгу Проблемы сравнения в психологическом исследовании - Е. С. Самойленко - Страница 6

Основная особенность исследований сравнения в контексте познавательных процессов заключается в том, что они базируются в большинстве случаев на применении метода эксперимента, предполагающего наличие контролируемых экспериментатором независимой и зависимой переменных. Это соответствует методологической направленности когнитивной психологии в целом, которая делает акцент на выявлении и статистической проверке четких причинно-следственных закономерностей. Однако наряду с классическим экспериментом субъективно воспринимаемое сходство и различие объектов изучается с помощью таких процедур, которые не встраиваются в жесткую экспериментальную парадигму, но которые также позволяют выделять характеристики процессов сравнения (например, процедура группировки сходных объектов на классы). Другая особенность исследования сравнения в контексте познания предметного мира состоит в достаточно широком использовании таких методических приемов, которые предполагают получение от испытуемых прямых вербальных суждений о сходстве и различии объектов. Такие процедуры используются в достаточно разных исследовательских парадигмах.

Исходя из известных исследований сравнения нам представляется адекватным условно разделить используемые в них методические процедуры на две основные группы: одна из них представлена невербальными процедурами исследования сравнения, не требующими от испытуемых порождения высказываний о сходстве или различии объектов, другая связана с получением информации вербального плана.

В рамках данной работы мы намеренно делаем акцент на второй из указанных групп методических процедур, так как она, во-первых, наименее подробно освещалась в психологической литературе, а во-вторых, имеет непосредственное отношение к нашим собственным исследованиям сравнения в процессах восприятия, о которых речь пойдет ниже.

Невербальные процедуры исследования сравнения

Среди так называемых невербальных процедур исследования сравнения стоит отметить методики субъективного шкалирования и семантического радикала, а также процедуры измерения среднего времени, оценки смешений и классификацию.

Методики субъективного шкалирования

Эти методики широко используется в психофизике и психосемантике для измерения величины воспринимаемого сходства или различия объектов. Они представляют собой прямой способ получения информации о сходстве и различии. Испытуемым предлагается оценить сходство или различие предъявляемых парами объектов с помощью шкал, имеющих определенное количество градаций.

Данные, полученные с помощью субъективного шкалирования, подвергаются процедурам математической обработки, наиболее типичной из которых является многомерное шкалирование. Оно позволяет строить геометрические модели представления сравниваемых объектов как точек в некотором семантическом пространстве, метрическое расстояние между которыми отражает сходство и различие объектов (Гусев, Измайлов, Михалевская, 1987; Rips, Shoben, Smith, 1973). Геометрическое представление близости объектов выполняет две функции: (1) обеспечивает приемлемый метод для описания, суммирования и демонстрации результатов о степени близости объектов; (2) предлагает психологическую модель умственных представлений и перцептивного сходства.

Таким образом, большинство способов анализа сходства и различия в рамках многомерного шкалирования основывается на том, что объекты могут быть адекватно репрезентированы как точки в некотором координатном пространстве и что различие является метрической функцией расстояния. Предполагается, что сходство является симметричным отношением, означающим, что объект А сходен с объектом Б так же, как Б с А. Согласно Петренко, семантическое пространство является метаязыком, позволяющим «выносить суждения о сходстве и различии значений путем вычисления расстояния между соответствующими значениям координатными точками в пространстве» (Петренко, 1997, с. 79).

Кроме многомерного шкалирования, возможно также использование процедур факторного и кластерного анализа. Так, например, в исследовании В. Ф. Петренко, посвященном анализу сходства ряда человеческих поступков, использовались две процедуры субъективного шкалирования. Осуществляя прямое шкалирование, испытуемые оценивали степень сходства каждого поступка с каждым другим по пятибалльной шкале. При косвенном шкалировании они оценивали по пятибалльной шкале возможность того, насколько каждый из предложенных мотивов может быть основанием того или иного поступка (Петренко, 1997). Таким образом, в этом случае мерой сходства поступков выступало сходство в приписывании им мотивов. В результате было продемонстрировано сходство факторных структур, построенных обеими процедурами, и показано, что в основе субъективного сходства поступков лежит их мотивационный аспект.

Предполагается, что в основе сложных сравнительных суждений человека лежит система из нескольких субъективных шкал, которая и формирует субъективное пространство. При сравнении объектов, предъявляющихся в парах, испытуемые ориентируются на различия между объектами по каждой из предлагаемых им субъективных шкал и итоговая оценка различия есть величина, производная от различий по шкале. Когда люди оценивают общее сходство сложных объектов, они используют сложную шкалу, состоящую из системы простых шкал (Гусев, Измайлов, Михалевская, 1987).

Метод семантического радикала Лурии и Виноградовой

Метод семантического радикала основан на использовании переноса условно-рефлекторной реакции с одного объекта на другой в качестве критерия семантического сходства объектов. В соответствии с классическим вариантом этой процедуры (Лурия, Виноградова, 1971) на предварительном этапе предъявление понятий узкого семантического класса сопровождается ударом электротока. С помощью плетизмографической записи оборонительной реакции, продуцируемой испытуемыми в ответ на семантически связанные понятия, выявляется семантическое сходство понятий и строится семантическое поле объектов, связанных с исследуемым понятием. По силе реакции выделяется центр и периферия этого семантического поля. Данная процедура позволяет исследовать восприятие семантического сходства как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне (Петренко, 1997).

Процедура измерения среднего времени

В соответствии с этой процедурой для оценки сходства объектов производится измерение времени, необходимого испытуемым для того, чтобы вынести решение о том, различаются ли объекты между собой. Предполагается, что чем больше времени требуется для вынесения такого решения, тем больше сходство между объектами (Podgorny, Garner, 1979).

Процедура оценки смешений

Степень сходства оценивается через подсчет количества ошибок (смешений), которые делают испытуемые при решении задачи на идентификацию объектов. Согласно данной процедуре, некоторый объект предъявляется на очень короткое время, а испытуемые должны идентифицировать его. В тех случаях, когда объект ошибочно идентифицируется как некоторый другой, можно говорить о наличии сходства между ними (Townsend, 1971). Предполагается, что при увеличении сходства между объектами увеличивается вероятность такого смешения. Таким образом, операциональное определение сходства основано на частоте смешений.

Процедура классификации

Еще одной процедурой оценки сходства объектов является классификация или сортировка, рассматриваемая рядом авторов в качестве операциональной экспликации понятия сходства (например: Фрумкина, 1984; Невская, Леушина, Павловская, 1982; Miller, 1971 и др.). Сходными считаются объекты, отнесенные в один и тот же класс, несходными – в разные классы. Суть этой процедуры состоит в том, что испытуемым предлагается разбить определенное количество объектов на непересекающиеся классы. Предполагается, что частота помещения объектов в одну и ту же группу пропорциональна степени их сходства. Максимально сходными элементами считаются те, которые были помещены всеми испытуемыми в один и тот же класс, а максимально несходными – те, которые никто не поместил в один и тот же класс. Процедура классификации позволяет оценивать сходство между большим количеством объектов и имеет несколько вариантов.

Наиболее часто используемый вариант представляет собой свободную классификацию (известны также варианты классификации по заданным признакам или разбиение группы объектов на определенное число классов). В этом случае количество классов может быть любым и содержать любое число объектов, т. е. можно каждый объект считать отдельным классом или не дробить вообще объекты на классы. Такая процедура предполагает, что объекты могут быть сгруппированы в сходные классы на любых основаниях, исходя из субъективных представлений о сходстве этих объектов между собой. В инструкции не детализируется, какие признаки объектов являются существенными при отнесении объектов в классы (Фрумкина, 1984). Процедура свободной классификации позволяет анализировать количественные (например, число сформированных классов) и качественные (например, стратегии распределения объектов на классы) характеристики процессов субъективного сравнения объектов. Так, например, на материале классификации цветовых терминов были выявлены две основные стратегии классификации и, соответственно, процесса сравнения объектов (Фрумкина, 1984). Одна из них заключалась в первоначальном просматривании всех объектов и отборе тех, которые попадут в разные классы; затем просматриваются все оставшиеся объекты и присоединяются к тем отобранным ранее «базовым», на которые они максимально похожи. В этом случае исходным критерием для классификации каждого объекта является субъективная оценка его отличия от всех остальных объектов. Другая стратегия заключается в том, что среди всей совокупности объектов ищутся пары или группы объектов, максимально похожие друг на друга до тех пор, пока не будет получено достаточное количество классов. В этом случае главным критерием классификации является субъективно оцениваемое сходство объектов (Фрумкина, 1984).

Кроме классического варианта процедуры классификации или сортировки, существует методика оценки сходства объектов через анализ их пространственного расположения испытуемыми на экране (Goldstone, 1994a). Испытуемым предлагаются на компьютере наборы объектов, пространственно расположенных в случайном порядке (например, разные варианты написания какой-либо буквы). Испытуемые должны расположить с помощью компьютерной мышки объекты на экране так, чтобы расстояние между последними в пространстве было пропорционально степени их различия. Экспериментатор оценивает сходство между объектами через расстояние между ними на экране, измеряемое в сантиметрах или пикселях. При сравнении результатов, полученных с помощью данной процедуры и традиционных процедур оценки сходства, были получены сходные результаты.

Вербальные процедуры исследования сравнения

Методические процедуры, предполагающие получение информации вербального плана для выявления субъективно воспринимаемого сходства и различия объектов предметного мира, используются в психосемантических исследованиях, в рамках когнитивной психологии, а также при исследовании познавательных процессов в рамках возрастной и педагогической психологии. В наиболее общем плане эти процедуры можно разделить на три группы в зависимости от того, какая инструкция на вербализацию в них содержится: (1) процедура ассоциативного эксперимента, (2) вербализация признаков объектов или (3) описание сходства и различия объектов.

Процедура ассоциативного эксперимента

Процедура ассоциативного эксперимента заключается в том, что испытуемые должны давать в ответ на слова-стимулы первые приходящие им на ум ассоциации, которые могут быть либо свободными, либо ограниченными по инструкции рамками некоторого грамматического класса (Петренко, 1997). На основе продуцированных испытуемыми ассоциаций строится таблица частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. Мерой семантической близости пары слов считается степень совпадения распределения ответов, т. е. степень сходства данных на них ассоциаций.

Процедура вербализации признаков объектов

Процедура вербализации признаков по определению заключается в перечислении в свободной форме свойств и характеристик объектов. Если говорить о когнитивной психологии, то примером работы, в которой анализируются вербализованные признаки объектов с последующим соотнесением их с субъективными оценками сходства и различия объектов служит одно из исследований Тверского (Tversky, 1977). В этом исследовании показана связь между величиной субъективной оценки сходства объектов и количеством их вербализованных признаков. Двум группам испытуемых предъявлялись пары стимульных объектов. Одна группа давала субъективные оценки парного сходства объектов, а другая составляла списки характерных для них признаков. Для каждой пары стимулов подсчитывалось количество пересекающихся и непересекающихся признаков. Была обнаружена корреляция между средней субъективной оценкой сходства стимулов в той или иной паре и количеством общих для них признаков. Таким образом, было показано, что по набору продуцированных испытуемыми признаков возможно предсказание степени воспринимаемого сходства объектов.

Другой пример когнитивного исследования, опирающегося на информацию вербального плана при ее соотнесении с невербальными данными относительно сравнения, представлен в работах, выполненных в рамках концепции сравнения как структурного взаимоотображения (Markman, Gentner, 1996, 1997; Gentner, Markman, 1994, 1997). Так, например, в одном из исследований (Markman, Gentner, 1993а) были сконструированы 40 пар слов, из которых 20 пар содержали подобные слова, а 20-различные. От испытуемых требовалось решить две задачи: (1) в течение 1 минуты перечислить либо все подобные, либо все различные особенности слов, предъявленных в парах; (2) оценить сходство между этими же словами по 9-балльной шкале. Таким образом, в качестве двух зависимых переменных выступали, во-первых, субъективные оценки сходства, а во-вторых, вербальные обозначения сходства и различия, которые, в свою очередь, дифференцировались на три категории: сходные характеристики, отличительные сопоставимые характеристики и отличительные несопоставимые характеристики. Кодирование характеристик осуществлялось следующим образом. Одной вербальной характеристикой сходства считалась такая общая для двух слов характеристика, которая содержалась в высказывании типа «Оба предмета (например, полицейская машина и скорая помощь) имеют Х (например, сирену)» или «Оба предмета не имеют Х». При этом не учитывались те высказывания, в которых устанавливались ассоциации между сравниваемыми объектами. К отличительным сопоставимым характеристикам относились эксплицитные или имплицитные упоминания существования отличия по некоторому параметру. Например, «полицейская машина – легковая машина, а скорая помощь – фургон» или «полицейская машина и скорая помощь – это разные виды транспортных средств». Все другие типы высказываний, содержащих описания различий, и, в частности, такие, в которых отмечалось наличие определенной особенности в одном объекте и отрицалось или вообще не упоминалось ее присутствие в другом объекте (например, «в полицейской машине есть оружие, а в скорой помощи – нет») рассматривались как содержащие отличительные несопоставимые характеристики. Согласно результатам исследования, для пар подобных слов было получено значимо большее количество сходных и отличительны сопоставимых характеристик и меньшее количество отличительных несопоставимых характеристик, чем для пар различных слов. Кроме того, были получены положительные корреляции между количеством сходных и отличительных сопоставимых характеристик и отрицательные корреляции между количеством сходных и отличительных несопоставимых характеристик.

В более позднем исследовании (Markman, Gentner, 1996) на основе предварительно проведенной процедуры субъективного шкалирования были сконструированы пары сложных картинок, часть которых обладала очень большим сходством, часть – средним, а часть – очень небольшим. Была реализована та же самая экспериментальная парадигма с аналогичной процедурой обработки вербальных данных, что и в исследовании со словами. На материале картинок были получены аналогичные закономерности.

Процедуры вербализации сходства и различия объектов

Если говорить о вербальных процедурах, относящихся к выражению сходства и различия объектов во внешней речи, то специального внимания заслуживают исследования, проведенные в 1940–1980-е годы в нашей стране в рамках возрастной и педагогической психологии. Специфика осуществляемой в этих работах методической схемы заключалась в получении от испытуемых вербальных описаний сходства и различия объектов и понятий и в использовании полностью фиксированной вербальной продукции в качестве основного эмпирического материала.

Вербальные методические процедуры широко применялись при изучении связи между характером инструкции на сравнение и особенностями различения сходных объектов (Петрова, 1956; Занков, 1953; Занков, Петрова, 1954), при определении роли сравнения в мнемических процессах (Ушакова, 1956; Шардаков, 1955, 1963) и в обучении (Ананьев, 1980; Бурштейн, 1960; Зверева, Липкина, 1953; Кириллова, 1953; Кореневский, 1945; Матвеев, 1958а, б; Матвеев, 1956; Ферстер, 1947; Ушинский, 1949 и др.), а также при анализе уровней сформированности сравнения на разных возрастных этапах (Дерябин, 1977; Кагальняк, 1958а, б, 1959; Сыркина, 1948) и выявлении индивидуальных особенностей оперирования этой операцией (Румянцева, 1968).

Анализ вербальных суждений о сходстве и различии объектов и понятий, реализованный с целью изучения связи операций установления сходства и различия, позволил показать, что в большинстве случаев при инструкции вербализовать либо сходные, либо различные особенности объектов отмечаются и те, и другие (Шиф, 1940, 1941). При этом анализ вербализаций позволил выделить несколько вариантов выраженности связи этих операций во внешнеречевой форме. Так, например, сравнительное изучение вербальных высказываний школьников 3-го класса и глухонемых учащихся 3–7-го классов (при инструкции определения сходства объектов) показало, что суждения нормальных детей направлены на то, чтобы на основе сходства показать конкретное своеобразие. В случае с глухонемыми детьми имела место иная ситуация. Большинство продуцируемых ими суждений о сходстве относились к одним сторонам сравниваемых объектов, а о различии – к другим.

Кроме того, анализ вербальных суждений о сходстве и различии объектов показал, что в качестве главного основания сравнения выступал параметр «целое – часть» (Бикчентай, 1956; Зверева, Липкина, 1953; Румянцева, 1958; Шиф, 1941 и др.) Реализованное во внешнеречевой форме сравнение осуществлялось двумя способами: по признакам целого и по признакам, относящимся к деталям объектов. При этом была выявлена связанность целостного сравнения и сравнения по признакам: сходство предметов по структуре определяло возможность нахождения сходства отдельных частей (Шиф, 1941).

При изучении уровней сформированности операции сравнения на разных возрастных этапах (Сыркина, 1948) на материале вербальных описаний сходства и различия объектов школьниками 6–9-х классов показано, что операции установления сходства и различия не сразу приобретают свою завершенную форму, а проходят несколько этапов. Формирование способности сравнивать представляет собой движение от отрывочной сравнивающей конкретности к обобщающему сравнению. Показано, что на этапе, непосредственно предшествующем первому уровню овладения операцией сравнения, когда вообще отсутствует способность выполнения данной операции, при предъявлении инструкции выделить сходство и различие дети продуцируют только описания отдельных, подлежащих сравнению объектов. Эти вербальные описания представляют собой достаточно примитивные номинативные перечисления с редко встречающимися элементами операции сравнения. Развитие собственно операции сравнения проходит два этапа. На первом осуществляется сравнение по отдельным пунктам, на втором – обобщающее сравнение, свидетельствующее о более высоком уровне развития мышления. Кроме того, показано, что при возникновении затруднений в осуществлении сравнения происходит так называемое «соскальзывание» с одного уровня сравнения на другой. Аналогичный факт был получен в исследовании способности сравнивать предметы первоклассниками вспомогательной школы (Зверева, Липкина, 1953). У них также наблюдалось «соскальзывание» на безотносительный анализ предметов, т. е. каждый предмет, его отдельные части или свойства вербализовывались изолированно от соответствующих элементов другого предмета или же сопоставлению во внешней речи подвергались только 2–3 таких элемента.

При исследовании развития операции сравнения у школьников 5–7-х классов на основе соотношения вербальных описаний целостных и детальных признаков сравниваемых объектов были выделены три этапа: сначала во внешней речи не выражаются связи между детальными признаками и признаками целого, т. е. оба вида признаков рядополагаются; затем начинают схватываться некоторые связи и отношения между признаками целого и отдельными признаками; на третьем этапе между целым и частями устанавливается единство и сравнение начинает вскрывать внутренние связи и отношения между целым и его частями (Румянцева, 1958).

Кроме того, в ряде зарубежных исследований, также использовавших процедуры вербализации, было показано, что по сравнению со взрослыми, дети осуществляют когнитивную обработку объектов более целостно. Соответственно, дети младше пяти лет более склонны оценивать сходство объектов в целом, а не по отдельным признакам (Smith, 1989a; Smith, Kemler, 1977). При вынесении суждений о сходстве дети часто соединяют такие параметры, которые перцептивно выглядят как различные (Smith, 1983; Smith, Kemler, 1978). Кроме того, показано, что дети часто испытывают трудности в определении того параметра, по которому различаются объекты, несмотря на то, что они легко определяют, что они в чем-то различны. Маленьким детям относительно трудно определить идентичность объектов по какому-то определенному параметру, но легко ответить, сходны ли они по многим характеристикам (Smith, 1989b). Кроме того, показано, что с возрастом дети начинают основывать свои суждения о сходстве на более абстрактных характеристиках (Gentner, 1988; Gentner, Toupin, 1986).

Таким образом, использование процедуры вербализации сходства и различия позволило охарактеризовать процесс развития операции сравнения как движение от внешнего противопоставления к разностороннему и динамичному сравнению. Под разносторонностью сравнения понималось: (1) способность устанавливать связи между относительно разными объектами, т. е. находить сходство в отличном; (2) способность устанавливать отличное в сходном; (3) способность сравнивать объекты с разных точек зрения (Сыркина, 1948).

При использовании процедур вербализации для исследования зависимости особенностей сравнения объектов от степени их сходства было показано, что при постановке задачи сравнить во внешней речи два объекта эффективность нахождения сходных и отличных признаков зависит от так называемого объективного сходства объектов, т. е. чем меньше сходство объектов, тем больше при сравнении называют различных признаков и меньше сходных, и наоборот (Кагальняк, 1958а, б, 1959). Показано также, что при постановке перед человеком задачи определить сходство в объективно мало похожих объектах иногда отмечается различие (Шиф, 1940, 1941; Шиф, Петрова, 1965).

При использовании процедур вербализации для исследования зависимости установления сходства и различия объектов от характера этих объектов и степени ознакомления с ними людей (Кагальняк, 1958а, б, 1959; Зверева, Липкина, 1953; Румянцева, 1958) на материале вербальных суждений школьников 5–7-х классов показано, что при сравнении таких объектов, как орудия труда, устанавливалось как сходство, так и различие, при сравнении архитектурных стилей преимущественно выделялось различие (причина виделась в том, что по содержанию в историческом материале ярче представлено различие, а не сходство). У школьников 1–4-х классов количество называемых сходных и отличительных признаков также зависело от содержания сравниваемых объектов. Так, при сравнении животных или растений учащиеся называли больше сходных и меньше отличительных признаков. При сравнении неодушевленных объектов была отмечена обратная зависимость (Кагальняк, 1958а, б, 1959). У школьников 11-го класса обнаружились аналогичные особенности реализации сравнения: чем больше расчленены предметы, подлежащие сравнению, чем богаче они частями, тем труднее дается их сравнение, и оно чаще превращается в простое перечисление отдельных признаков предметов (Зверева, Липкина, 1953).

При использовании процедур вербализации также показано, что процесс сравнения зависит от количества одновременно сравниваемых объектов (Ферстер, 1947; Румянцева, 1958). Установление сходства и нахождение различия трех объектов обычно представляло для школьников 4–7-х классов большую трудность, чем сравнение двух объектов. Сравнение трех объектов вызывало так называемое «соскальзывание» на рядоположенное описание каждого объекта или заключалось в том, что вербализовывались лишь такие сходные признаки двух объектов, которыми они отличаются от третьего (Румянцева, 1958).

Необходимо отметить, что большинство результатов относительно операции сравнения, полученных в рассмотренных выше отечественных исследованиях по детской и педагогической психологии, опирается на представление о тождестве психических операций установления сходства и различия и их вербальной выраженности во внешней речи. Иначе говоря, проблема соотношения вербализованного и невербализованного содержания сравнения практически не обсуждается.

Рассмотрение проблемы адекватности использования вербальных данных для исследования сравнения объектов окружающего мира с необходимость предполагает обсуждение более общего вопроса об использовании вербализации для изучения познавательных процессов. Основные подходы к решению этого вопроса достаточно подробно представленные в работах зарубежных исследователей, кратко описаны ниже.

Проблема адекватности использования вербальных данных применительно к когнитивным исследованиям сравнения

Проблема валидности вербальных данных и адекватности их использования в психологическом исследовании стала объектом специального анализа начиная с 1980-х годов. В психологии сложилась несколько парадоксальная ситуация: при достаточно широком использовании вербальных данных методологические и специальные методические вопросы разработаны далеко не полно.

Теоретической предпосылкой того или иного решения указанных вопросов служат позиции исследователей относительно связи между процессом и результатом психической деятельности, с одной стороны, и выражением их специфики во внешней речи, с другой стороны. По этому поводу существуют три основные точки зрения.

Одна из них заключается в признании изоморфизма между реализуемыми индивидом познавательными процессами и процессами, зафиксированными в вербальных отчетах.

Другая точка зрения состоит в отрицании такого изоморфизма. Ее корни можно найти в работах некоторых представителей рационалистической философии, например, в высказываниях И. Канта, считавшего, что воображение настолько своеобразно, что «никакой язык не в состоянии сделать его понятным» (Кант, 1963–1966, с. 330), а также у ряда представителей иррационалистической философии, в частности, у С. Кьеркегора, рассматривавшего язык как неподходящее средство для выявления содержания внутреннего мира (Kierkegaard, 1941). В некоторых психологических работах приводятся данные, свидетельствующие об очень малой информативности субъективных отчетов о высших психических процессах и, соответственно, о невозможности адекватного выражения характеристик этих процессов во внешней речи (Nisbett, Wilson, 1977).

Необходимо отметить, что высказываемые представителями этой крайней точки зрения аргументы подвергались достаточно обоснованной критике (Smith, Miller, 1978; Ericsson, Simon, 1980). При этом выдвигалась идея о большей научной продуктивности такого подхода к данной проблеме, в котором полностью не отрицается возможность использования вербальных отчетов и изучаются условия их использования в качестве адекватных средств получения информации о процессе и результате познавательной деятельности человека (Brommel, 1983; Leplat, Hoc, 1981; Newell, 1977).

Такой промежуточный подход предполагает возможность определенного (но не полного) выражения во внешней речи характеристик познавательных процессов. Так, например, Р. М. Фрумкина, обосновывая необходимость дифференциации порождения мысли от процессов ее речевого оформления, развивает точку зрения на речевые тексты как на превращенную форму речевого мышления (Фрумкина, 1985).

Необходимо отметить, что в рамках данного подхода возникает необходимость проведения дифференциации между несколькими, достаточно разными, методическими процедурами вербализации, используемыми для изучения познавательной и предметно-практической деятельности. Так, нужно отдельно рассматривать вопрос об адекватности использования вербальных данных применительно к изучению процесса и результата деятельности (Самойленко, 1988).

В тех случаях, когда от испытуемых требуется вербализация процесса осуществляемой ими деятельности, они решают две задачи. Одна из них, в большинстве случаев связанная с осуществлением так называемой целевой деятельности, выступает в качестве основной. Другая заключается в необходимости выразить во внешней речи процесс осуществления целевой деятельности; в этом случае задача вербализации носит побочный характер. Применительно к такой методической парадигме выделяется ряд факторов, обуславливающих степень адекватности использования вербальных данных: тип инструкции на вербализацию, момент возникновения вербализации по отношению к протеканию целевой деятельности, тип изучаемой целевой деятельности, индивидуальные особенности испытуемых (Hoc, 1984; Leplat, Hoc, 1983).

Зависимость адекватности вербализации от типа инструкций определяется характером содержащихся в ней требований к полноте анализа самими испытуемыми принципов и структуры совершаемой ими деятельности. В этом смысле наиболее свободная инструкция характерна для методики размышления вслух, широко использованной в психологических исследованиях мышления (например: Брушлинский, 1970, 1982; Дункер, 1965; Матюшкин, 1972). Значительно более жесткий тип инструкции характеризуется требованием вербализовать используемую в процессе целевой деятельности процедуру и обосновать ее выбор. В этом случае вербализация испытуемого может отражать уже результат проведенного им анализа деятельности и не относиться к тем процедурам, которые реально реализовывались в процессе целевой деятельности. Таким образом, зависимость степени адекватности использования вербальных данных для изучения психических процессов от типа инструкции определяется тем, какие требования к осознанию этих процессов заложены в инструкции.

Другим фактором, влияющим на адекватность вербальных данных, является момент осуществления вербализации по отношению к целевой деятельности. Вербализация может быть и одновременной с выполнением целевой деятельности, и последовательной (с некоторой отсрочкой). Одновременная (concurrent) вербализация приводит в ряде случаев к замедлению скорости выполнения целевой деятельности и может изменять характер ее выполнения. Отсроченная (subsequent) вербализация, как правило, происходит в ответ на наводящие вопросы исследователя. При этом, чем конкретнее эти вопросы, тем выше вероятность того, что субъективная репрезентация процесса деятельности будет представлена в вербализации в неполной форме (Hoc, 1984; Leplat, Hoc, 1981, 1983).

В отношении такого фактора, как тип осуществляемой целевой деятельности, существует ряд данных, показывающих характер искажений, вносимых вербализацией в сенсомоторные и автоматизированные процессы (Ericsson, Simon, 1980). Что касается фактора индивидуальных особенностей испытуемых, то показано влияние уровня вербальных способностей на адекватность представления в вербализациях процесса осуществляемой мыслительной деятельности (Flaherty, 1974).

Адекватность использования вербальных данных для изучения результата познавательной деятельности и, в частности, психического отражения объектов и явлений имеет разную степень проработанности в исследованиях на стимульном материале разной модальности.

Одними из первых психологов, использовавших в своих исследованиях речевые описания визуальных изображений с целью выявления видов информации и способов восприятия человеком предметов и явлений окружающего мира, были Н. Н. Ланге (Ланге, 1893), М. П. Никитин (Никитин, 1905) и Ф. Бартлетт (Bartlett, 1977). Их метод исследования заключался в анализе вербального материала, продуцированного испытуемыми при выполнении инструкции описать визуально предъявляемые простые и сложные изображения. Таким образом, по речевым описаниям определялось, что именно воспринимается человеком в изображении и каков микрогенез восприятия. Бартлетт анализировал речевые описания нескольких групп рисунков разной степени сложности. В результате он, в частности, показал, что общий метод наблюдающего, его перцептивные установки носят, прежде всего, неаналитический характер, т. е. состоят в реагировании на целостные характеристики предъявлявшихся стимулов. Было также показано, что первой реакцией при восприятии объектов, имеющих очень простую конструкцию, является простое называние. В случае предъявления более сложных объектов, особенно относительно незнакомых, часто имеет место поиск аналогий. При предъявлении очень сложного материала могут возникать своего рода колебания с последующим появлением определенного сенсорного образа, сразу обеспечивающего так называемый фон для вербализации. Интересно, что в работе Бартлетта фактически не ставилась проблема валидности получаемых им вербальных данных. Однако в ряде случаев Ф. Бартлетт пытался использовать некоторые данные невербального поведения испытуемых для обеспечения большей обоснованности выводов, опирающихся на анализ вербализаций. Так, например, он показал, что многие испытуемые держали наблюдаемые изображения на расстоянии руки, объясняя это тем, что так они лучше его воспринимают. Этот факт, свидетельствующий, по мнению Бартлетта, о реагировании испытуемых на целостную ситуацию, он рассматривал в качестве подтверждения результатов, полученных с помощью анализа вербальных данных.

Достаточно определенно проблема адекватности вербализаций для исследования индивидуальной системы значений поставлена в работах Е. Ю. Артемьевой (Артемьева, 1980; Артемьева, Назарова, 1976). По мнению Артемьевой, вербализованные структуры могут представлять собой универсалии, соответствующие только уровню осознанных рефлексий. В связи с этим она предложила специальную процедуру, доказывающую, что выделенные признаки объекта действительно являются его истинными координатами. Процедура заключалась в выявлении принципиальной возможности воспроизведения испытуемыми объекта по списку вербализованных признаков.

Другая известная процедура, применявшаяся для оценки получаемых в процессе анализа речевых описаний выводов об особенностях зрительного восприятия, характеризуется одновременной регистрацией и сопоставлением во времени продуцируемых вербальных данных и траекторий визуального поиска при восприятии объектов (Урванцев, 1979).

В исследованиях на слуховой модальности проблема адекватности вербальных описаний также получила свое развитие (см. подробный обзор этой проблемы: Носуленко, 2007). Среди разнообразных исследований этого направления представляют интерес те, в которых осуществлялись сопоставления акустических и вербальных характеристик звуков, продуцированных испытуемыми (Бардин, 1983; Соколов, 1887; Taylor, Gandy et al., 1974 и др.). В частности, в этих исследованиях была показана возможность обнаружения в тональных звуках таких признаков, которые прямо не связаны с интенсивностью сигнала и иногда относятся к разным модальностям. Представляют также интерес исследования, в которых было проведено сопоставление данных, полученных психофизическими методами, и методами анализа текстов вербальных описаний, касающихся, в частности сходства и различия акустических объектов (Беляева, Носуленко, 1984; Ломов, Беляева, Носуленко, 1986). Такое сопоставление показало, что оба типа анализа выявляют некоторые общие закономерности психического отражения, соответствующие одним и тем же изменениям физических воздействий. В результате вербализаций была получена информация, объясняющая целый ряд таких психофизических наблюдений, которые невозможно интерпретировать только на основании психофизических данных.

Таким образом, проблема адекватности использования вербальных данных в психологическом исследовании является по своему характеру многоаспектной. Наряду с достаточной проработанностью методических вопросов, связанных с характером заложенных в инструкции требований к вербализации, существуют противоречивые данные относительно принципиальной возможности использования вербализации как источника адекватной информации для психологического анализа. Решение этой проблемы требует, с нашей точки зрения, более детальной разработки принципов сочетания вербальных и невербальных методических процедур в рамках изучения конкретных познавательных процессов.

Что касается проблемы оценки адекватности вербальных данных для изучения операции сравнения в контексте познания предметного мира, то рассмотренные отечественные исследования, опирающиеся на вербализации сходства и различия объектов, имеют, на наш взгляд, методические недостатки. В некоторых из этих работ вообще не ставилась задача разработки строгих процедур оценки степени сходства и различия стимульного материала. В других исследованиях вводилась процедура оценки субъективного сходства и различия, однако полученные оценки сопоставлялись с очень ограниченными вербальными признаками сходства и различия объектов.

С нашей точки зрения, продуктивным решением вопроса об адекватности использования вербализаций сходства и различия для исследования когнитивных аспектов сравнения является использование такой системной исследовательской процедуры, при которой испытуемым предлагается решать задачи сравнения объектов во внутреннем и внешнеречевом плане. Основные принципы разработки данной процедуры описаны ниже.

Некоторые особенности системной процедуры исследования сравнения

Данная методическая процедура опирается на системный взгляд на категорию сравнения, выражающийся в том, что оно рассматривается в двух планах: как познавательное средство, необходимое для вычленения того или иного элемента действительности, и как коммуникативное средство, имеющее внешнеречевую форму и обеспечивающее возможность адекватной передачи представления о действительности (рисунок 2). В своей внешнеречевой форме сравнение может рассматриваться и как описание сходства и различия (сравнение – сопоставление), и как уподобление на основе сходства (сравнение – уподобление) (Самойленко, 1986, 1987a, b).

Рис. 2. Сравнение в процессах познания и коммуникации

Процедура получения вербальных данных, содержащих характеристики сходства и различия объектов, должна предусматривать осуществление испытуемыми операции сравнения, которая может актуализироваться постановкой соответствующих задач. Эти задачи можно разделить на две группы: психофизические и вербально-коммуникативные. Психофизические задачи, обеспечивающие когнитивную операцию сравнения, в общем случае сводятся к количественной оценке величины воспринимаемого различия между предъявляемыми объектами и/или выбору предпочтения в отношении сравниваемых объектов. Вербально-коммуникативная задача заключается в свободном описании различия и/или сходства между объектами, а также оснований выбора предпочтений. Ставящиеся испытуемому задачи должны обеспечивать ему возможность самому выявлять значимые характеристики воспринимаемых объектов.

Специальная задача описания сходства и различия сравниваемых объектов выполняется испытуемым, как правило, при сравнении объектов, предъявляемых либо парами, либо по очереди. При этом вербализация может быть направлена только на признаки сходства или только на признаки различия объектов. Возможна также процедура, при которой требуется определить те и другие характеристики.

Необходимость операции сравнения не исключает процедуры, в которой изучается восприятие отдельных объектов, предъявляемых испытуемому индивидуально. Важно, чтобы при анализе можно было выделить те аспекты, в соответствии с которыми испытуемый осуществлял отсроченное сравнение разных объектов или их элементов. Для этого необходимо максимально сблизить сравниваемые объекты в пространстве и во времени, а экспериментальная процедура должна обеспечить одинаковые задачи при оценке каждого объекта. Это позволяет интегрировать данные, полученные в ситуациях прямого сравнения объектов и их индивидуального предъявления (Nosulenko, Samoylenko, 1997, 2001).

Таким образом, системная процедура исследования сравнения предполагает:

• выполнение испытуемыми психофизической задачи субъективной оценки сходства или различия сравниваемых объектов, а также в случае необходимости задачи выбора предпочтения в отношении объектов или их элементов;

• выполнение испытуемыми параллельно с психофизической задачей задачи вербального сравнения объектов: вербальное описание сходства и различия объектов, а также оснований выбранных предпочтений.

Здесь следует отметить один важный момент. В условиях свободной вербализации часто возникает ситуация, когда испытуемый обращается в своем описании не только к характеристикам объектов, непосредственно предъявляемым в эксперименте, но и сравнивает их с аналогичными объектами, знакомыми ему по прошлому опыту. Разумеется, такие описания могут рассматриваться как не относящиеся к поставленной испытуемому задаче сравнения предъявляемых объектов и, следовательно, не учитываться при анализе. Однако, если отсутствующий в эксперименте объект можно рассматривать как некоторый элемент, стабильно присутствующий в окружении индивида, такая дополнительная информация может оказаться существенной для интерпретации получаемых данных. Например, при исследовании восприятия характеристик двух различных систем предоставления услуг Интернета мы специально отбирали испытуемых, которые в течение нескольких лет использовали другую систему, отличную от непосредственно сравниваемых в эксперименте[1]. Результаты вербализаций показали, что описания отсутствующей в эксперименте системы использовались с такой же частотой, что и описания систем, используемых в эксперименте. При этом осуществлялось именно сравнение описываемых систем, а из текста не всегда было видно, какая из них реально используется: «Эту иконку не сразу увидишь – она замаскирована ненужными картинками, тогда как в системе Y (отсутствующей в эксперименте. – Е. С.) выполняющая аналогичную команду иконка расположена вот здесь, на самом видном месте. Ясно, что в X я буду искать информацию (поиск в Интернете. – Е. С.) гораздо дольше, чем в Y…» Анализ результатов такого сравнения подтвердил возможность выявления специфики конкретных объектов по данным их вербального сравнения с объектами-эталонами, информация о которых хранится в памяти индивида.

Системная процедура исследования сравнения дает возможность определить устойчивые вербальные способы передачи субъективного представления о величине и характере сходства или различия воспринимаемых объектов и соотнести эти способы с величиной воспринимаемого человеком различия или сходства сравниваемых объектов (Самойленко, 1986, 1987a, б). Возникает возможность показать, что способы вербального сравнения имеют определенное психологическое содержание, позволяющее использовать их в качестве индикаторов величины воспринимаемого различия объектов.

Таким образом, в рамках системной процедуры исследования сравнения особое место занимает анализ вербализаций, для характеристики отличительных особенностей которого стоит кратко остановиться на некоторых сопоставимых с ним качественных подходах к анализу текстов.