Читать книгу История музыкального образования - Елена Федорович - Страница 6

В конце XVIII – начале XIX вв. в Западной Европе интенсивно развивалось профессиональное музыкальное образование. Его центрами стали консерватории – высшие музыкальные учебные заведения, готовившие музыкантов-исполнителей и теоретиков-композиторов. Возникали консерватории разными путями: и как продолжение церковного профессионального музыкального образования, и как школы высшего музыкального мастерства, образовывавшиеся вокруг выдающихся музыкантов, и на основе приютов, где дети обучались ремеслам. Интенсивно развивалось также частное преподавание музыки, и многие крупные европейские музыканты именно таким путем получили образование.

Развитие музыкально-исполнительских авторских школ, сопровождавшееся процессом совершенствования музыкальных инструментов, привело к возникновению традиции виртуозного исполнительства. Во второй половине XVIII в. на смену концертированию в частных домах пришли публичные платные концерты. Они были ориентированы на большую аудиторию, поэтому концертные инструменты приобретали все большие размеры и мощь звучания. Такие же требования – сила звучания, блеск, виртуозность, насыщенность фактуры – постепенно начали выходить на первый план и по отношению к содержанию музыкально-исполнительского искусства, в соответствии с чем стало строиться обучение.

Если в эпоху клавесинного искусства преобладание техники над содержанием было одной из черт профессионального обучения музыке, то в конце XVIII – начале XIX вв. это стало его существеннейшей характеристикой. Целью музыкального образования провозглашалась подготовка исполнителя-виртуоза, который уже мог не владеть композиторским и импровизаторским искусством, но должен был уметь исполнять сложнейшие в виртуозном отношении произведения очень быстро, громко и с максимальным количеством внешних эффектов.

Наибольшую популярность среди исполнительских школ этого периода получила лондонская фортепианная школа, возглавляемая М. Клементи (1752 – 1832). Выдающийся виртуоз, автор фортепианных сонат и сборников инструктивных этюдов, Клементи внес весомый вклад в развитие теории и практики обучения фортепианной игре. Однако в деятельности возглавляемой им школы ярко проступили и свойственные его времени недостатки инструментального обучения – приоритет техники над содержанием и отсутствие мышечной свободы рук, нашедшие выражение в механистической концепции формирования навыков.

Анализируя факторы, способствующие приобретению учащимися виртуозной техники, Клементи и его единомышленники пришли к утверждению о первостепенной значимости количества ежедневных занятий обучающегося, а также строения его рук. Современная музыкальная психология отводит этим факторам второстепенное место, выводя на первый план структуры головного мозга, способствующие формированию сложных двигательных навыков (скорость нейронных связей), а также качество занятий.

Но поскольку нейрофизиология и психология в рассматриваемое время еще не дали музыкантам-педагогам материал для таких выводов, последние руководствовались тем, что представлялось наиболее очевидным. Чем больше занимается ученик, тем лучше; если в данный день он не позанимался 6 (7, 8 и даже более) часов, то завтра он должен позаниматься 10 часов и т. д. Поскольку сосредоточивать внимание в течение такого времени невозможно, обучающимся советовали во время пальцевого тренажа читать книгу (Ф. Калькбреннер), что означало установку на механистическую тренировку.

Руки у пианиста, в соответствии с этими представлениями, должны быть крупные, с длинными пальцами и хорошей межпальцевой растяжкой. Для достижения этого конструировались специальные механические приспособления: хиропласт, хирогимнаст, дактилион и. т. д., которые должны были укреплять силу отдельных пальцев или увеличивать межпальцевую растяжку. Некоторые из таких приспособлений ставили целью изолировать кисть от остальной части руки (рукостав Калькбреннера), что в конечном счете способствовало мышечным зажимам.

Подобный подход практиковался и в обучении игре на струнных музыкальных инструментах. Великий испанский виолончелист П. Казальс вспоминал, что когда его начали обучать игре на виолончели (это происходило в конце ХIХ в. ), педагог настаивал, чтобы мальчик держал под мышкой левой руки книгу; это прямой аналог рукостава у пианистов [6].

Таким образом, исполнительские школы этого периода, с одной стороны, способствовали росту популярности обучения игре на музыкальных инструментах и подготовке значительного количества профессиональных музыкантов-исполнителей, с другой – закреплению недостатков обучения, наметившихся еще в клавирную эпоху. Важную роль в том, что указанные черты массовой музыкальной педагогики были постепенно большей частью преодолены, сыграл тот факт, что педагогике уделяли внимание некоторые великие композиторы. Далеко не все крупнейшие композиторы стали педагогами, но можно утверждать, что величайшие музыканты-педагоги XVIII-XIX вв. были ведущими композиторами эпохи: весомый вклад в педагогику внесли Л. ван Бетховен (1770-1827), Ф. Шуман (18101856), Ф. Шопен (1810-1849) и Ф. Лист (1811-1886).

Бетховен занимался педагогикой на протяжении всей жизни. Среди его учеников наиболее известны К. Черни, Ф. Рис и Д. Эртман. Педагогическое творчество Бетховена, как и композиторское, утверждало приоритет содержательного начала. По воспоминаниям учеников, великий композитор в педагогике предпочитал дедуктивный метод: он всегда выслушивал произведение целиком, чтобы составить представление о концепции исполнения, и только затем постепенно углублялся в детали. Его технические советы всегда отражали художественную необходимость. Вместе с тем, Бетховен как никто из его современников обогатил фактурные и технические возможности пианистов. Типизация бетховенской фактуры дана в инструктивном наследии наиболее известного из его учеников К. Черни, благодаря чему приемы фортепианной игры, разработанные Бетховеном, составили основу обучения игре на фортепиано для пианистов всех последующих эпох.

Если обратиться к педагогическому наследию Р. Шумана, то прежде всего обращает внимание его литературная музыкально-просветительская деятельность. На страницах лейпцигского «Нового музыкального журнала» Шуман пропагандировал свои эстетические взгляды и способствовал формированию музыкальных вкусов общества. Педагогические воззрения Шумана сформулированы в его «Жизненных правилах для музыкантов» (1850), представляющих собой собрание глубоких и блестящих афоризмов, каждый из которых содержит ценную эстетическую и педагогическую идею. Вот примеры некоторых из них:

– Законы морали те же, что и законы искусства.

– Наслаждайтесь почаще природой.

– Знакомьтесь со всеми значительными произведениями всех выдающихся композиторов.

– Проводить много времени ежедневно за механическими упражнениями похоже приблизительно на то, как если бы стараться ежедневно все быстрее и быстрее произносить азбуку.

– У немых нельзя научиться говорить (о распространенной в то время немой клавиатуре – Е. Ф.) [10].

«Жизненные правила для музыкантов», опубликованные вначале в «Новом музыкальном журнале», затем вошли в качестве предисловия в «Альбом для юношества». На русский язык их первыми перевели В. В. Стасов и П. И. Чайковский, что свидетельствует о их высокой оценке крупнейшими русскими музыкантами. Прогрессивность взглядов Шумана очевидна и для сегодняшнего дня, тем более эти и подобные высказывания выделялись смелостью и новизной в эпоху расцвета виртуозного исполнительства и педагогики, основанной на механистической тренировке.

Педагогические взгляды другого великого композитора-романтика Ф. Шопена складывались также под влиянием его эстетической позиции и реализовывались в уроках фортепианной игры, которым он уделял значительное время. Отличительными чертами Шопена-пианиста были певучесть и гибкость исполнения, а также отсутствие громких звучностей. Этого же он требовал от учеников, побуждая их воплощать музыкальный образ соответствующими ему техническими средствами и отрицая громкую игру, столь распространенную в виртуозных школах того времени.