Читать книгу Русская пианистическая школа как педагогический феномен - Елена Федорович - Страница 1

Русская пианистическая школа – явление, известное и почитаемое во всем мире. Насчитывающая в своем развитии всего около двух столетий – значительно менее, чем аналогичные европейские школы, – русская пианистическая школа дала миру плеяду величайших музыкантов. Антон и Николай Рубинштейны, Анна Есипова, Феликс Блуменфельд, Лев Оборин, Владимир Софроницкий, Мария Юдина, Эмиль Гилельс, Святослав Рихтер, Яков Зак, Яков Флиер, Григорий Соколов, Евгений Кисин – это лишь немногие из имен величайших пианистов, прославивших русское искусство.

Школа как система передачи опыта всегда включает педагогический процесс, а также порождает и продолжает педагогические традиции. Однако в сложившейся практике педагогических исследований уделяется мало внимания изучению опыта педагогики музыкально-исполнительского искусства. В результате такое явление, как русская пианистическая школа, давшая стране и миру блестящие педагогические результаты, оказывается в стороне от педагогики музыкального образования и, тем более, общей педагогики.

Одной из причин того, что возможности педагогики музыкального образования для развития педагогической мысли и практики используются не полностью, является объективно существующее разделение музыкального образования на общее и профессиональное и различное освещение этих отраслей педагогической наукой.

Отечественное общее музыкальное образование опирается на солидную теоретическую базу; уже имеющиеся и постоянно ведущиеся исследования обеспечивают научно-педагогический фундамент постановки и решения проблем. В профессиональном музыкальном образовании ситуация иная.

Если та часть профессионального музыкального образования, которая готовит кадры для системы общего музыкального образования, входит в сферу исследований музыкально-педагогической науки, то обучение музыкально-исполнительскому искусству традиционно изучается почти исключительно с позиций искусствоведения.

Педагогика музыкального исполнительства – это обучение и воспитание, направленные на формирование компетенций в области музыкально-исполнительской деятельности. Яркие достижения русской пианистической школы свидетельствуют о том, что ценный опыт отечественной педагогики музыкального исполнительства и, в частности, фортепианной педагогики, содержащий многие плодотворные педагогические идеи, заслуживает широкого распространения, в том числе и в педагогике музыкального образования, не направленной на обучение исполнительскому искусству, и в других отраслях педагогики. Однако при попытке систематизированного обобщения данного опыта мы встречаемся с рядом проблем.

Существует множество исследований, посвященных творческим личностям выдающихся пианистов (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, Н. В. Бертенсон, Г. Б. Гордон, В. Ю. Дельсон, Я. И. Мильштейн, В. А. Натансон, Д. А. Рабинович, С. И. Савшинский, Г. М. Цыпин, А. Хитрук и др.); теории фортепианного исполнительства (Л. А. Баренбойм, Л. Е. Гаккель, Н. И. Голубовская, А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган, Е. Я. Либерман, Г. Г. Нейгауз, Л. В. Николаев, С. Е. Фейнберг и др.); педагогической деятельности великих пианистов (Б. Л. Кременштейн, А. А. Николаев, М. Э. Смирнов, Т. А. Хлудова и др.). Но эти исследования произведены преимущественно с позиций искусствоведения, а не педагогики, включая те, которые ставят целью изучение педагогической деятельности крупных музыкантов. Последние, как правило, осуществлены с точки зрения методики обучения конкретному виду музыкальной деятельности; если рассматривать эти исследования с позиций теории педагогики, то они содержат эмпирические наблюдения фактов вне их научного обобщения и приведения в педагогическую систему. Такая ситуация делает затруднительным применение ценного педагогического наследия музыкантов-исполнителей вообще и педагогов-пианистов – в частности.

Во многом это обусловлено тем, что педагогическая деятельность музыкантов-исполнителей разворачивается в условиях музыкальных учебных заведений культуры и искусства (консерваториях, академиях и институтах искусств, музыкальных колледжах), как правило, имеющих искусствоведческую, а не педагогическую теоретическую базу. Отсутствие теоретического фундамента делает затруднительным практическое применение педагогического опыта. Налицо настоятельная потребность в изучении педагогической деятельности выдающихся музыкантов-исполнителей и, в частности, пианистов, с педагогических позиций.

Среди специалистов в общей педагогике, педагогике музыкального образования, а также среди музыкантов-педагогов, специализирующихся на искусствоведении, существуют различные, порой диаметрально противоположные мнения относительно возможности научно-педагогической систематизации наследия крупных музыкантов-исполнителей. С одной стороны, в общей педагогике пока ставится под сомнение, что педагогический опыт музыкантов в области обучения исполнительскому искусству представляет ценность для педагогической науки: косвенным подтверждением этому служит фактическое отсутствие имен выдающихся музыкантов-исполнителей в перечне корифеев педагогики. С другой стороны, музыканты, специализирующиеся на искусствоведении, полагают, что педагогическая наука – слишком «грубый» инструмент для исследования сложного, тонкого и во многом основанного на творческой интуиции процесса педагогической деятельности выдающихся музыкантов. Крайности сходятся в отрицании возможности и необходимости педагогического изучения данного явления.

Нам оба подхода представляются некорректными. Педагогическая деятельность выдающихся музыкантов, как бы специфично ни было ее содержание, – это прежде всего педагогический процесс, подверженный всем его закономерностям, а следовательно, нуждающийся в педагогическом обобщении и изучении. В то же время уникальность личности каждого из музыкантов-исполнителей не должна приводить к тому, что их педагогическая деятельность останется замкнутой системой, не дающей ценнейшему опыту выхода из узконаправленной области; в противном случае педагогика вообще должна была бы оперировать опытом неких «усредненных» личностей.

Существующая взаимная изолированность научных исследований в области подготовки специалистов для системы общего музыкального образования, с одной стороны, музыкантов-исполнителей и специалистов для системы профессионального музыкального образования – с другой, носит искусственный характер по самой своей природе. Если рассмотреть содержание профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов, то становится ясно, что его музыкально-теоретическая, музыкально-историческая и исполнительская составляющие не являются порождением системы музыкально-педагогических факультетов как таковой, а заимствованы из традиций отечественного профессионального музыкального образования (Э. Б. Абдуллин). Разумеется, это содержание прошло процесс длительной адаптации к потребностям профессии учителя музыки, но общие принципы профессионального музыкального образования продолжают действовать, что во многом и обусловило высокий уровень подготовки советских – российских учителей музыки.

Говоря о собственно исполнительской подготовке учителей музыки, можно отметить, что она восприняла лишь часть традиций российского профессионального музыкального образования (специфика подготовки учителей музыки предусматривает ограниченное относительно уровня развития исполнительского искусства в целом владение музыкально-исполнительским мастерством); в то же время эта относительно небольшая часть исполнительской традиции подробно освещается педагогической наукой, сосредоточенной в педагогических вузах, а основная исполнительская традиция, сосредоточенная в исполнительских вузах, педагогической наукой изучается явно недостаточно.

Вследствие этого происходит неизбежное сужение сферы изучения содержания музыкально-исполнительской и педагогической традиции; из нее исключаются наиболее глубокие профессиональные пласты, в которых между тем и состоит особая ценность достижений педагогики музыкального исполнительства.

С другой стороны, вузы искусств, в которых разворачивается исполнительски-педагогический процесс, нуждаются в теоретическом обобщении имеющегося опыта в своей сфере, которое позволит использовать этот опыт более полно и систематизированно. В настоящее время каждый педагог, как правило, предлагает студентам преимущественно методы работы того музыканта, к школе которого принадлежит он сам, а уровень теоретико-исполнительской подготовки студентов-пианистов не поднимается выше методики. Существующее ныне положение, при котором огромная информация, накопленная в результате многолетней работы многих ярчайших личностей – исполнителей и педагогов, каковыми являлись крупнейшие отечественные пианисты, – востребована лишь в узком кругу, следует изменить. На теоретическом уровне это не вызывает сомнений, однако за десятилетие, прошедшее с первой постановки автором данной монографии этой проблемы, ситуация изменилась мало.

Общая педагогика продолжает недооценивать педагогику музыкального исполнительства. Небольшие «уступки» связаны лишь с возможностью защищать диссертации по педагогике, как кандидатские, так – в последнее время – и докторские, предоставляемой музыкантам. В перечне выдающихся педагогов музыканты по-прежнему почти отсутствуют; идеи педагогики профессионального музыкального образования не распространяются за пределы этой отрасли. С другой стороны, попытки развивать исследования по педагогике музыкального образования в консерваториях иногда вызывают узкоцеховое «торможение» со стороны музыковедов; в вузах искусств распространено мнение о том, что единственной сферой исследований в них должно оставаться искусствоведение, – как будто они не являются учебными заведениями и в них не осуществляется педагогический процесс. В результате две родственные сферы, связанные общим содержанием – процессом передачи музыкально-исполнительского опыта, – оказываются в искусственной изоляции только по той причине, что в музыковедческих исследованиях, направленных на изучение исполнительского искусства, центром внимания является музыкальное произведение и качество его исполнения, а в педагогических, посвященных исполнительству, – человек, осуществляющий это исполнение. Хотелось бы, чтобы вместо подобной изоляции существовало взаимное обогащение двух этих интересных и важных отраслей.

К настоящему времени в музыкально-педагогических исследованиях накоплен ценный материал, позволяющий предпринять попытку интеграции как истории, так и содержания профессионального музыкального образования в области обучения фортепианно-исполнительскому искусству в педагогическую науку.

Проблемы взаимного проникновения и обогащения общей педагогики и педагогики фортепианного исполнительства раскрыты в трудах Г. М. Цыпина и возглавляемой им научной школы. Введение им в педагогику понятия и принципов развивающего обучения применительно к обучению игре на фортепиано не только существенно обогатило педагогическую науку, но и определило возможные точки соприкосновения общей педагогики и столь специфической ее отрасли, как фортепианная педагогика.

Исследования Э. Б. Абдуллина и возглавляемой им научной школы позволили осуществить изучение проблем педагогики в одной отдельной отрасли во взаимосвязи с другими явлениями музыкально-педагогической науки и музыкально-педагогической действительности посредством методологического анализа.

В исследованиях Е. В. Николаевой в настоящее время впервые воссоздается целостная история отечественного музыкального образования на основе различных подходов (цивилизационного, интонационного, парадигмально-педагогического), с учетом всех основных музыкальных и музыкально-педагогических традиций (фольклорной, церковной, светской), с теоретическим обоснованием существования, развития и взаимодействия двух основных ветвей музыкального образования – общего и профессионального. Это позволяет рассматривать фортепианную педагогику как неотъемлемую часть профессионального музыкального образования светской ориентации.

Опираясь на методологию исследования истории и теории музыкального образования, предложенную в трудах названных авторов, а также на общие принципы музыкально-педагогических исследований, наиболее полно раскрытые в работах Э. Б. Абдуллина, В. И. Адищева, Ю. Б. Алиева, И. В. Арановской, Л. Г. Арчажниковой, С. Е. Беляева, Л. С. Майковской, И. Н. Немыкиной, Л. А. Рапацкой, Е. Р. Сизовой, Н. А. Терентьевой, Г. М. Цыпина и других, мы считаем необходимым детально проанализировать педагогическое творчество наиболее значительных российских педагогов-пианистов с тем, чтобы обобщить наиболее ценное из достижений фортепианной педагогики и адаптировать к сфере педагогической науки.