Читать книгу Русская пианистическая школа как педагогический феномен - Елена Федорович - Страница 2

Для того чтобы проследить этапы становления и развития отечественной пианистической школы, необходимо обратиться к проблемам, связанным с осмыслением истории российского музыкального образования в целом.

История российского музыкального образования уходит корнями во времена язычества. Однако как целостная наука она до сих пор не получила концептуального раскрытия. Различные эпохи, ветви и виды музыкального образования, педагогические системы отдельных выдающихся деятелей исследовались неоднократно, но как целостность, имеющая свою логику, история отечественного музыкального образования только сейчас становится предметом научного анализа и обобщения (Е. В. Николаева).

Фундаментальные труды по истории отечественного музыкального образования стали появляться только в 30 – 40-е гг. ХХ столетия. В настоящее время наиболее развитой отраслью этой науки является история общего музыкального воспитания, исследованная в работах О. А. Апраксиной, Д. Л. Локшина и мн. др., – несмотря на то, что по времени этот вид музыкального образования занимает наименьший отрезок.

История отечественного профессионального музыкального образования преимущественно сосредоточена в исследованиях его отдельных отраслей (фортепианная педагогика – в работах А. Д. Алексеева, Л. А. Баренбойма, В. А. Натансона, Я. И. Мильштейна, С. И. Савшинского, Г. М. Цыпина; вокальная педагогика – в трудах В. А. Багадурова, К. Ф. Никольской-Береговской, Л. А. Дмитриева; скрипичная педагогика – в работах Л. Н. Раабена, В. Ю. Григорьева) и др. Почти все подобные отраслевые исследования – труды искусствоведов.

Для воссоздания целостной исторической картины отечественного музыкального образования во взаимодействии двух его основных ветвей – профессионального и общего – большое значение имеют труды в области педагогики, принадлежащие Н. А. Мироновой, Н. А. Терентьевой, Е. В. Николаевой, С. И. Дорошенко, С. Е. Беляеву и другим. В 2006 г. появился учебник для педагогических вузов «История музыкального образования. Древняя Русь: конец X – середина XVII столетия» Е. В. Николаевой, что знаменовало новый этап в изучении этого важнейшего направления. Однако труды данных авторов практически не затрагивают историю становления и развития исполнительских школ.

Работы В. И. Адищева; монографическое исследование и несколько учебных пособий по истории музыкального образования, принадлежащие автору данной монографии; и целый ряд статей и тезисов разных авторов, вышедшие в последние несколько лет, продолжили исследования истории музыкального образования в различных направлениях: истории мирового и отечественного музыкального образования; истории становления и развития образовательных учреждений и истории исполнительских школ. Последнее направление по-прежнему остается наименее изученным именно с точки зрения педагогики.

Вкратце рассмотрим ход процесса разделения отечественного музыкального образования на общее и профессиональное.

Резкое усиление профессиональной направленности музыкального образования происходило по мере проникновения в Россию западноевропейской светской музыкальной традиции, фактически положившей начало развитию в России музыкального образования светской ориентации, в то время как в предыдущие периоды преобладало музыкальное образование религиозно-духовной ориентации. Особое значение для профессионализации музыкального образования светской ориентации имело развитие инструментального музицирования.

Это обусловливалось тем, что игра на музыкальном инструменте требует более длительного формирования умений и навыков, чем любые формы вокально-хоровой деятельности.

В результате содержание музыкально-образовательного процесса в области обучения игре на музыкальных инструментах (в первую очередь – клавишных как наиболее распространенных и универсальных) фактически стало профессиональным, что явилось фактором повышения музыкальной культуры общества, с одной стороны, и ограничило распространение данного вида обучения в масштабе всего общества – с другой.

Вместе с тем собственно профессиональное музыкальное образование как система возникло в России только с 1862 г. (создание первой русской консерватории в Санкт-Петербурге). До этого элементы профессионального содержания музыкального образования вплетались в систему, не имеющую разграничения по принципу профессионализма.

Профессиональные элементы существовали в следующих основных формах:

• подготовка певчих для церковных хоров и светских капелл;

• преподавание музыки, в том числе игры на клавишных музыкальных инструментах, в немузыкальных учебных заведениях различного профиля;

• домашнее обучение любительскому музицированию, достигавшее в ряде случаев высокого уровня.

Во всех названных случаях образовательный процесс не имел конкретной цели: таковой могли быть и общемузыкальное развитие, и профессиональная деятельность.

Создание первых консерваторий сначала в Петербурге и Москве, а затем в других крупнейших центрах России, дополнившееся в дальнейшем сетью училищ и школ, дало начало собственно профессиональной ветви музыкального образования. Причем исторически данный процесс сложился так, что профессиональный уровень российского музыкального образования с самого начала был очень высок, во многом благодаря личным особенностям А. Г. Рубинштейна и Н. Г. Рубинштейна [13; 16].

Все остальные виды музыкального образования продолжали одновременно решать две задачи: наиболее успешно обучающиеся со временем входили в профессиональную ветвь (по таким направлениям, как теория музыки и композиция, фортепиано, оркестровые инструменты, вокал); остальные получали общее музыкальное образование. Общее музыкальное образование в ХIХ в. в России осуществлялось в привилегированных учебных заведениях: платные музыкальные классы существовали в Петербургском, Московском и Казанском университетах, в Училище правоведения, женских закрытых учебных заведениях, гимназиях, кадетских корпусах, епархиальных училищах и др.

Большинство населения России (низший социальный слой) систематическим светским музыкальным образованием вообще не охватывалось, так как музыка не была обязательным предметом для всеобщего образования. Музыкальное образование для низших слоев населения осуществлялось только в виде практики церковного пения в церковноприходских школах.

К концу ХIХ в. и в России, и в Западной Европе педагогическая мысль постепенно пришла к двум основным выводам: во-первых, музыкальное образование должно охватывать всех, так как без него интеллектуальное и нравственное развитие личности неполно; во-вторых, содержание, методы и формы общего и профессионального музыкального образования должны быть различными, поскольку различны их цели. К последнему выводу педагогов-музыкантов привело во многом то обстоятельство, что в ХIХ в. распространение музыкального образования «вширь» происходило в основном средствами фортепианного обучения. Уникальные возможности, которыми обладает фортепиано, послужили причиной его широкого внедрения в жизнь и отвели ему важнейшую роль в процессе формирования музыкальной культуры общества. Однако – и к концу ХIХ в. это стало очевидно – распространение фортепиано имеет предел. Он определяется как экономическими факторами (невозможностью индивидуального обучения на дорогом инструменте в массовом масштабе), так и необходимостью наличия хотя бы минимума музыкальных способностей даже для примитивных форм фортепианного музицирования.

Стало ясно, что общее музыкальное образование должно осуществляться принципиально иными средствами и в иных формах, чем профессиональное. Это привело к созданию и организационному закреплению двух основных ветвей музыкального образования, которые существуют и развиваются в процессе тесного взаимодействия и взаимовлияния, но имеют различающиеся цели, задачи, методы и формы.

Принципиальная важность изучения истории российского музыкального образования с учетом существования его двух основных ветвей определяется, таким образом, различным содержанием учебного процесса в каждой из них. В большинстве музыкально-педагогических исследований разграничение данных ветвей осуществляется на основе двух подходов: либо оно не учитывается вовсе (так, в большинстве пособий по обучению игре на фортепиано не указывается адрес: предназначено оно для будущих исполнителей или педагогов, работающих в сфере профессионального музыкального образования, или для учителей музыки общеобразовательных школ); либо, напротив, фиксируется полное разделение этих сфер, как будто они совсем не соприкасаются. Научные труды в области педагогики инструментального исполнительства, с одной стороны, и педагогики, связанной с обучением игре на музыкальных инструментах в педагогических вузах, – с другой, с неизбежно «пересекающимся» содержанием, часто даже не включают взаимных ссылок. Оба подхода представляются неверными.

Необходимо учитывать следующее: 1) средние специальные и высшие учебные заведения, готовящие специалистов для системы общего музыкального образования (музыкально-педагогические колледжи, музыкальные факультеты педвузов), вместе с тем сами являются профессиональными музыкальными учебными заведениями, и недостаточность теоретической разработки проблем профессионального музыкального образования затрагивает, таким образом, и их; 2) во всех музыкальных учебных заведениях исполнительского профиля (музыкальных училищах, музыкальных факультетах институтов искусств и консерваториях) осуществляется педагогический процесс, который нуждается в теоретическом, в том числе педагогическом, обеспечении. Его отсутствие негативно сказывается на образовательной практике.

Применение нового подхода к изучению истории отечественного профессионального музыкального образования, включающего рассмотрение проблем в органическом единстве его искусствоведческого и педагогического аспектов, будет способствовать созданию единой научно-педагогической базы для всех видов музыкального образования, в том числе профессионального образования, направленного на исполнительство. Последнее представляется особенно важным в силу следующих причин.

1. Российское профессиональное музыкальное образование, направленное на исполнительство, отличается высоким уровнем, основанным на устойчивых художественно-музыкальных и педагогических традициях, и содержит ценный педагогический опыт выдающихся исполнителей, который может быть с успехом применен в других областях педагогики.

2. Отечественное профессиональное музыкальное образование светской ориентации произрастает главным образом из светской художественно-музыкальной традиции, для России являющейся заимствованной из музыкальной культуры Запада, в силу чего данный вид образования наиболее тесно связан с общемировыми тенденциями музыкальной педагогики, что способствует процессам взаимного обогащения.

Таким образом, разграничение двух основных ветвей российского музыкального образования на теоретическом уровне и последующее изучение с педагогических позиций музыкально-образовательного процесса в области обучения игре на музыкальных инструментах необходимо для научно-педагогического обеспечения педагогики исполнительства, с одной стороны, и профессионально-музыкального обогащения педагогического процесса в области подготовки специалистов для системы общего музыкального образования – с другой. Средоточием основных достижений педагогической мысли и практики в области музыкальной педагогики, направленной на обучение исполнительскому искусству, исторически является фортепианная педагогика.