Читать книгу Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария - Евгений Алексеевич Соколков - Страница 4

Современный этап развития психологии профессиональной деятельности характеризуется возросшим объемом исследований в этой области, что свидетельствует о постоянном внимании ученых к дальнейшему развитию этого научного направления.

Характерной особенностью таких исследований является изучение отдельный сторон или стадий профессионализации вне целостного контекста развития личности специалиста. По своей направленности они подразделяются на три основные группы. В первую группу вошли работы, посвященные исследованию психологических проблем допрофессиональной подготовки, во вторую – исследования психологических механизмов профессиональной подготовки (профессионального обучения) специалиста, в третью – исследования психологических проблем, возникающих на стадии самостоятельной профессиональной деятельности. Рассмотрим эти группы исследований более подробно.

В рамках исследования допрофессиональной подготовки в научной литературе выделяются два направления: изучение проблем трудового обучения и воспитания и изучение проблем профориентации. Такая градация исследований характерна главным образом для отечественной психологии, а в зарубежной литературе исследования, относящиеся к подобной проблематике, классифицируются несколько иначе, однако содержательно это не противоречит выделенным направлениям.

Трудовое обучение и воспитание считается одной из наиболее ранних стадий вовлечения ребенка в процесс профессионализации, оно, в отличие от профессионального, не связано с подготовкой к конкретному виду профессионального труда. Оно нацелено на подготовку ребенка к трудовой деятельности вообще как основной форме социально-экономической активности личности в обществе, на более поздней стадии – это ориентация на выбор будущей профессии.

В связи с этим П.П. Блонский, характеризуя задачи трудового обучения и воспитания, писал: «Цель трудового воспитания – развитие ребенка, умение создать из вещей и явлений природы предметы, полезные для человечества. <…> Смысл трудового воспитания – воспитание сильного человека, владеющего орудиями господства над природой и подчиняющего ее пользе и нуждам человечества» [40, с. 86–87].

Нижний возрастной предел включения ребенка в процесс трудового обучения и воспитания в научной литературе не зафиксирован. Считается, что на каждом из этапов развития ребенка трудовое обучение может проходить в различных формах, доступных для него: в виде всевозможных игр, в ходе наблюдения за работой взрослых, в процессе подражания и т. д. Отмечается, что трудовое обучение и воспитание связано с различными «институтами социализации»: на ранних этапах развития – это семья, детские учреждения, школа. На более поздних – техникумы, вузы, «профессиональное сообщество». Эти положения нашли отражение в работах П.П. Блонского, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова. Исходя из основной задачи трудового обучения, ведущим понятием данной психологической концепции является готовность к труду. Последняя рассматривается как «система качеств личности, выступающая как одно из следствий проявления ее всестороннего гармоничного развития, подготовленности к выполнению важнейших социальных функций. Готовность к труду проявляется в активно-положительном отношении к производственной деятельности, социально-ценном профессиональном выборе и практическом включении в производственный труд, в способности активно и быстро овладевать профессией, адаптироваться в профессиональной деятельности, добиваться высоких производственных показателей, в стремлении и умении повышать свою квалификацию» [274, с. 57]. Данное определение является, пожалуй, слишком объемным, тем не менее оно дает представление о готовности к профессиональной деятельности как об определенном уровне развития личности.

Существенная роль в формировании психологии профессиональной деятельности как научной области знания и общественной практики принадлежит Б.Ф. Ломову, который своими работами определил основные направления исследований в этой области [195, с. 3—22; 194].

Пожалуй, одним из наиболее важных его достижений было создание концепции системного подхода к анализу психической и профессиональной деятельности человека. Системный подход, как было отмечено выше, определяет необходимость изучения, во-первых, отражательной, регулятивной и коммуникативной функций психики в неразрывной связи с физиологическими функциями и анатомическими структурами индивида, взаимодействующими между собой и с внешним миром; во-вторых, рассмотрения их роли в регуляции деятельности, в развитии личности, в зарождении и проявлении системных свойств человека, к примеру, таких, как его профессиональная пригодность, работоспособность, функциональная надежность и др.

Системный подход к изучению профессиональной деятельности основан на реализации ряда принципиальных положений:

• представление деятельности в нескольких планах: как специфической формы активности, как части микроструктуры, как иерархии систем, как объекта взаимодействия и т. д.;

• существование различных проявлений психического как целого, присущего субъекту;

• представление и понимание психических явлений как многоуровневой и иерархически организованной системы;

• рассмотрение психических свойств с позиций множественности их отношений и разнопорядковости характеристик;

• наличие своеобразия процессов детерминации психических процессов – регуляторов рабочего поведения в системе [198, с. 31–44; 197, с. 31–55; 258].

Идеи системного подхода получили развитие в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Барабанщикова, А.В. Брушлинского, АЛ. Журавлева, Н.Д. Заваловой, А.В. Карпова, Е.А. Климова, А.А. Климова, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадрикова и др.

Однако системный подход не обеспечивает всех необходимых оснований для научного анализа и синтеза исследуемого объекта, поскольку сам по себе не может определить, что именно в каждом конкретном случае является системой, подсистемой, ее компонентами и взаимосвязями. Для того чтобы определить эти основания, системный подход реализуется в совокупности других, более конкретных научных подходов, теорий и методов. К их числу следует отнести деятельностный подход, разработанный С.Л. Рубинштейном [267], А.Н. Леонтьевым [186; 187], Б.Ф. Ломовым [196; 197] и развитый в последствии другими авторами. Этот подход определяет необходимость установления и учета причинно-следственных отношений на разных уровнях макроструктуры трудового процесса, а также изучения закономерностей психического отражения предметного мира, соотношения образных конструктов в процессе деятельности, адекватности психических ресурсов требованиям деятельности, особенностей развития личности на профессиональном пути и т. п.

Положение о личностном подходе в изучении профессиональной деятельности и, в частности, динамики развития личности, обоснованное в трудах К.А. Абульхановой-Славской [4], Б.Г. Ананьева [11], Л.И. Анциферовой [21], К.К. Платонова [246] и других ученых, реализует представление об особенностях проявления внутренних факторов деятельности и их роли в процессе развития личности, ее профессионализации, адаптации к деятельности и управлении трудовым процессом.

Вопросы методологии изучения качественных изменений в личности, причин трансформации личности достаточно емко рассматривались в работах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Е.А. Климова и других ученых – сторонников субъектно-деятельностного подхода, согласно которому человек в результате включения в процесс деятельности, общения и других видов активности приобретает специфические свойства и качества самоорганизации, саморегуляции, самоконтроля, согласования внутренних и внешних условий активности, координации всех психических процессов, состояний и свойств с объективными и субъективными условиями своей активности и, в частности, профессиональной деятельности, в том числе и выполнения функций специалиста-гуманитария. Важнейшими положениями субъектно-деятельностного подхода, и это особенно важно для деятельности специалиста гуманитарного труда, являются: неразрывная связь и взаимовлияние человека (субъекта) и деятельности, в которую он включен; творческий и самостоятельный характер деятельности; понимание ее как целенаправленной, сознательной и практически преобразующей активности субъекта по отношению к внешнему миру и к самому себе; развитие субъекта в деятельности и изменение самой деятельности.

Таким образом, согласно субъектно-деятельностному подходу, человек и его психика формируются и проявляются в ходе осознанной деятельности, всегда являющейся социально ориентированной, творческой, самостоятельной и общественно-преобразующей. Данный подход направлен на познание психологической субъектности профессионального труда человека, занимающегося решением социально значимых и экономических проблем. Положения субъектно-деятельностного подхода позволяют изучать уровень и адекватность осознания субъектом объективно заданной социально-экономической реальности, а также своей роли в обществе.

Изучение взаимосвязи личности и деятельности основано на положении об их взаимной адаптации. Рассматривая некоторые общие механизмы адаптации как особого вида реакции организма и психики на изменения внутренней и внешней среды, В.И. Медведев отмечает, что в этом процессе наблюдается неразрывная связь физиологических и психологических процессов, совместная работа который обусловливает достижение цели адаптационного процесса [213]. В зависимости от вида адаптогенного фактора, особенностей его взаимодействия с человеком, от исходного состояния человека, имеющихся у него врожденный и приобретенный качеств и возможностей их активации, особенностей сочетания природных и социальных факторов среды, определяющих выбор стратегии адаптационного процесса и ряда других факторов роль и соотношение физиологических и психологических механизмов может меняться, что в принципе определяет одну из главный характеристик индивидуальной стратегии адаптации.

Следует отметить, что если основная цель физиологических механизмов адаптации заключается в приспособлении человека к изменяющимся условиям внешней среды, то психологическая адаптация, не исключая такой вариант, обеспечивает другую сторону взаимодействия – возможность активного преобразования этой среды с целью оптимизации ее условий для человека.

Следовательно, профессиональная адаптация будет носить характер активного процесса, в котором человек не только приспосабливается к профессии, но и приспосабливает профессию к себе, своим личностным особенностям, творчески преобразуя ее с учетом своего опыта.

Анализируя работы Е.А. Климова в рамках субъектно-деятельностного подхода в психологическом изучении профессиональной деятельности, Е.М. Иванова отмечает, что психологические признаки труда как единицы анализа взаимосоответствия человека и профессии позволяют изучить уровень и адекватность осознания субъектом, с одной стороны, заданный объективно социальной и профессиональной реальностью, а с другой – осознать свою роль в обществе как специалиста и как личности. Эти признаки профессиональной деятельности включают: «.сознательное предвосхищение социально ценного результата труда, сознание обязательности достижения социально фиксированной цели, сознательный выбор, применение, совершенствование или создание орудий, средств деятельности, осознание межличностных производственных зависимостей («живых» и «овеществленных»)» [136, с. 61–67].

Современный этап социально-экономического развития общества сопровождается непрерывным ростом различных форм совместной деятельности индивидов, в который все более значимыми становятся информационные процессы не только прямого, но и опосредованного (иногда с помощью компьютерной сети) взаимодействия специалистов различных профессиональных направлений, находящихся на расстоянии друг от друга. Возрастает роль межличностного общения и отношений, групповых и межгрупповых процессов, а также других социально-психологических феноменов в обеспечении профессиональной деятельности. В отечественной психологии положение о связи межличностного общения с деятельностью является одним из ведущих в области методологии. От степени успешности реализации ряда функций общения (обмена информацией и ее интерпретации, восприятия и взаимопонимания, сопереживания и др.), от способности и умения их сформировать и проявить зависит в известной степени уровень пригодности человека к эффективному общению и профессиональной деятельности.

Процесс взаимодействия людей, их общение формирует межличностные отношения, содержание, направленность и динамику которых определяет степень эффективности человека в совместной социально-экономической деятельности. Установлены взаимосвязи между способностями человека и его поведением в малой группе, а также влияние некоторых черт личности, характера самооценки и других факторов на поведение человека в группе, без чего профессиональная деятельность специалиста-гуманитария просто невозможна.

Результативность и качество работы субъекта профессиональной деятельности гуманитария, проявляющиеся при выполнении функциональных обязанностей, обозначают терминами «продуктивность» или «эффективность», которые определяются многими внешними факторами (условиями и организацией исполнения функциональных обязанностей, высокоинтеллектуальным развитием личности, состоянием правового обеспечения профессиональной деятельности и т. д.). Для обозначения внутренних факторов, влияющих на продуктивность профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, используется понятие «работоспособность», которое рассматривается как одно из основных социально-биологических свойств человека, отражающих его возможность выполнять конкретную работу в течение какого-то заданного времени с требуемой эффективностью и качеством.

Работоспособность человека, занятого гуманитарным трудом, ее степень и уровень устойчивости определяются совокупностью профессиональных, физиологических и психологических компонентов, а именно профессиональной подготовленностью, социальным опытом, текущим функциональным состоянием конкретной специальной деятельности, направленностью и интенсивностью побудительных сил (мотивов деятельности). Динамика работоспособности человека зависит от индивидуальных характеристик специалиста-гуманитария, особенностей содержания, средств, условий и организации деятельности. Основные закономерности изменения работоспособности в течение смены, вахты, недели и т. п., а также средства и методики ее повышения, поддержания, восстановления обоснованы в ряде исследований [44; 258].

Специфика профессиональной деятельности специалиста-гуманитария определяется одним из важнейших показателей эффективности профессиональной деятельности – ее надежностью, т. е. безошибочностью, точностью, своевременностью выполнения обязанностей в тех или иных условиях, так как от этого во многом зависят судьбы и деятельность других людей, объединенных общественно-полезным трудом.

Анализ и опыт изучения ошибочных действий специалистов-гуманитариев свидетельствует о том, что большие перспективы в повышении качества и расширении возможностей анализа причин этих действий связаны с развитием концепции о роли «человеческого фактора» в обеспечении эффективности и надежности профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. В понятие «человеческий фактор» включаются как групповые, так и индивидуальные свойства человека. Влияние «личностного фактора» на профессиональную надежность, на возникновение ошибочных действий наблюдается у конкретного специалиста при его контактах и взаимодействии с другими людьми, другими специалистами при определенных ситуациях.

«Групповой фактор» определяется степенью учета социально– психологических, физиологических и других особенностей, возможностей человека, характерных для определенного контингента специалистов-гуманитариев при анализе содержания, условий и организации функциональной деятельности.

Установлено, что профессиональная надежность зависит не только от уровня подготовленности специалистов-гуманитариев, но и от состояния функциональных систем организма и психики, его общего здоровья, что позволяет использовать понятие «функциональной надежности» человека, которое характеризует уровень функционирования систем организма и психики, их устойчивости к воздействию стрессовый факторов профессиональной деятельности, адекватность их реагирования на условия и содержание выполняемой работы. Иначе говоря, в содержании понятия функциональной надежности отражается характер энергетического и информационного приспособления человека к анализу и процессу управления социально-экономической ситуацией в обществе.

Одним из качественных показателей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария является удовлетворенность работой, которую следует рассматривать как психическое состояние, отражающее отношение субъекта к профессиональной деятельности и отдельным ее компонентам. Удовлетворенность профессиональной работой проявляется как положительное или отрицательное отношение к субъектам, объектам и событиям деятельности, как эмоциональное отношение процесса и результата труда, как материальное обеспечение, социальный и политический статус субъекта профессиональной деятельности и т. д.

Интеграция наук, изучающих различные аспекты сложных объектов и комплексный подход к решению практических задач специалистом-гуманитарием, представляет собой ярко выраженную тенденцию развития современного научного познания. При этом следует отметить, что механическое соединение знаний разных наук о возможностях, особенностях и ограничениях человека для их использования в профессиональной деятельности, при организации социально-экономических отношений в обществе оказывается не только недостаточным в теоретическом плане, но недостижимым и на практике. В связи с этим возникла необходимость комплексного и целостного представления о профессиональной подготовке будущего специалиста-гуманитария.

Отмечая усложнение человеческой деятельности с развитием социально-экономических отношений в обществе, необходимо подчеркнуть, что развиваются и межличностные отношения участников производства. По некоторым данным, на современном производстве инженер только 15 % времени пользуется специальными знаниями, а остальное время – 85 % – составляют межличностные отношения в коллективе. Это говорит о необходимости усиления гуманитарной подготовки технических кадров, о гуманитаризации производства. В связи с этим А.Н. Леонтьев и Д.Ю. Панов еще в 1962 г. отмечали, что «умственное и психологическое развитие человека становится важнейшим резервом увеличения общественной производительности труда, а «человеческий фактор» – особым измерением всего процесса созидания.» [188, с. 74], имея в виду систему профессиональной деятельности специалиста и изучая ее определенные свойства, которые обусловлены положением и ролью человека в социально-экономических отношениях общества, получивших название «человеческий фактор».

При этом необходимо подчеркнуть, что разнообразные классификации, группировки профессий по экономическим, хозяйственно-отраслевым, технологическим, социальным признакам, разработанные для целей руководства обществом, малопригодны для человека, подбирающего себе предстоящую профессиональную деятельность, которая выражает его конкретное отношение к действительности, где реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер [268, с. 135].

Психологическое изучение различных видов профессиональной деятельности привлекает внимание ученых уже с начала 20-х гг. XX в. Зарубежные психотехники того времени начали разрабатывать новые средства психологического изучения профессиональной деятельности для решения задач профотбора. К ним относятся:

• аналитический и синтетический подходы к исследованию профессий (Мюстенберг, 1924);

• попытки построения психологии профессии по образцу дифференциальной психологии с выделением способов ее исследования, соответственно которым анализировались полученные результаты;

• психологический метод, направленный на получение полной сводки всех психических качеств, необходимых для конкретной профессии (Липман, 1923; Шпильрейн, 1930);

• построение систематики профессий (Баумгартен, 1926; Струмилин, 1957);

• идея о подходе к деятельности профессионала как к активной и целенаправленной (Древер, 1926).

Изучив зарубежный опыт, советские психологи достаточно быстро обнаружили методологическую слабость этих работ: эмпиризм, отсутствие научно обоснованных подходов к психологическому изучению профессий; отсутствие системы понятий, позволяющих однозначно характеризовать психологические свойства различных профессий, особенно связанных с социальной деятельностью.

В современном обществе остро стоит проблема увеличения гуманистического содержания профессий. С психолого-педагогической точки зрения это означает, что система профессиональной подготовки гуманитариев приобретает новые качества, она должна готовить не потребителей результатов научно-технического прогресса, а потенциальных носителей, от который, собственно, и будет зависеть социально– экономическое развитие общества, его социальная стабильность. Закладываемая научная база образования должна быть надежной ступенькой, с которой можно было бы уверенно шагнуть в реальную жизнь, и она должна давать всестороннюю методологическую подготовку специалистов всех профессий, чтобы они могли найти свое место в реальной жизни, быстро реагировать на запросы общества. Для этого необходимо обладать «фасеточным» зрением, чтобы, вступая в жизнь, видеть, где можно найти применение своим знаниям, навыкам и умениям. Подобная подготовка специалистов основывается на социально-экономических знаниях. А реальная жизнь современного общества такова, что без специальной психолого-педагогической подготовки человек не всегда выдерживает умственные, эмоциональные, физические и нравственные нагрузки. В этой связи методологически очень важно соединить педагогику образования и педагогику специального действия, сформировать личность специалиста-гуманитария, способную не только выстоять в реальной жизни, но и стать как бы стержнем стабильности социально-экономических отношений в обществе. А сделать это сегодня сложно, потому что готовность личности к профессиональному труду строится только на опыте прошлых лет без учета того нового, что уже сегодня несет в себе реальное общество.

В современную профессиональную деятельность в той или иной ее форме входит процесс психического отражения, опосредующий деятельность. В то же время внутренний и внешний виды деятельности не противостоят друг другу, а наоборот, из внутренней деятельности проистекает внешняя [186, с. 304–308].

Следовательно, в предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние профессиональные действия субъекта, а также вертикаль их восхождения от мозга к процессам, от процессов к более сложным образованиям. При этом психологическую метаструктуру можно понять только в ее связи с социальной.

Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б.Ф. Ломов вслед за А.Н. Леонтьевым отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, и «задача психологии заключается не в том, чтобы их в начале разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы изучая «внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутреннюю сторону», а точнее, понять реальную роль психического в деятельности» [195, с. 3—32].

Таким образом, задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал в процессе целенаправленной активности личности, в преобразовании объективного мира, рассмотреть механизмы психической регуляции деятельности, в ходе которой изменяется сам человек и влияние индивидуальной деятельности на человека.

Необходимо учитывать и такое понятие, как «профессиональное самоопределение личности», которое характеризует сферу профессионального самосознания человека, в той или иной степени связанную с динамикой самооценочных суждений [170; 270; 318]. Давая определение этому понятию, Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова подчеркивают, что «профессиональное самоопределение – это прежде всего устойчивое положительное отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности» [170, с. 53].

Оценивая место и роль данного понятия в ходе исследования процессов профессионализации, следует отметить, что «профессиональное самоопределение рассматривается как «ядро», наиболее значимый компонент профессионального развития человека, а кроме того, как критерий одного из этапов этого процесса» [170, с. 51].

Одним из важнейших в психологической теории профессионального воспитания и обучения считается понятие «трудоспособность», предложенное Б.Г. Ананьевым. Он считает, что «общая трудоспособность человека является продуктом его индивидуально-психологического развития в конкретный социальных условиях, и вместе с тем – одной из самых постоянных характеристик человека как субъекта труда. Это значит, что ее формирование происходит задолго до начала профессионального труда, а ее развитие не прекращается с завершением какой-либо конкретной систематической формы профессионального труда» [11, с. 188]. При этом Б.Г. Ананьев подчеркивает, что формирование готовности к труду осуществляется «путем последовательного развития общей трудоспособности и трудовой мотивации» [Там же].

Другая группа понятий, широко используемых в теории профессионального обучения и воспитания, – общепрофессиональные навыки, которые имеют более широкое значение. Преобладающая роль интеллектуального компонента дает возможность гораздо более широко обобщить их и переносить из одной области в другую. Более того, формирование и закрепление этих навыков связано с развитием общих способностей и с формированием таких устойчивых черт и привычек личности, как продумывание намеченной деятельности, контроль в процессе этой деятельности, завершение начатого дела, достижение высокого уровня ее выполнения и т. д.

Таким образом, социальная сущность профессионального обучения и воспитания заключается в формировании у человека готовности к выполнению профессиональных обязанностей как ведущей форме проявления социальной активности личности специалиста– гуманитария. С психологической точки зрения профессиональным обучением и воспитанием является формирование знаний, умений и навыков, развитие качеств характера и способностей, профессиональной мотивации к деятельности специалиста-гуманитария, которые обеспечивают реализацию на практике такого системного качества личности, как готовность к деятельности в области гуманитарных профессий.

Психологическое содержание понятия «готовность к профессиональной деятельности» можно раскрыть на основе сопоставления понятий «трудовая» и «профессиональная» деятельности. Первый вопрос, который здесь возникает, – существует ли некоторая реальность, соответствующая понятию «профессиональная деятельность»?

Анализ показывает, что «профессиональная деятельность» – это абстракция, которая является родовым понятием для всего многообразия видов и форм профессиональной деятельности. Но тогда в чем заключается цель трудового обучения и воспитания, если главный ориентир отсутствует? Ответ на этот вопрос связан с выделением общих, особенных и индивидуальных свойств профессиональной деятельности специалиста.

Общие свойства по определению образуют ту реальную функциональную модель, которая и определяется как трудовая деятельность специалиста гуманитарных профессий.

Таким образом, по содержанию своей структурной организации трудовая деятельность является родовым понятием, и ее отличие от профессиональной проходит по линии «общее – особенное (индивидуальное)». Это согласуется с содержанием и других понятий, используемых в психологии труда: общая и специальная (профессиональная) трудоспособность, общетрудовые и специальные (профессиональные) навыки, общая и специальная (профессиональная) готовность к труду, общая и специальная одаренность, в частности, к деятельности в области точных или общих наук.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что смысл профессионализации личности на этапе профессионального обучения и воспитания заключается не в организации профессиональной подготовки, а в формировании положительного отношения к любому труду, общетрудовых знаний и навыков, общей трудоспособности. А поскольку эти качества личности необходимы и на других этапах профессионализации, то действие профессионального обучения и воспитания не должно ограничиваться только периодом вузовской подготовки. Для этого существует система послевузовского образования.

Немаловажной формой сопровождения человека в процессе профессионального становления в учебном заведении является профориентация. Авторы по-разному интерпретируют содержание данного понятия. Так, К.К. Платонов определяет профориентацию как «систему государственных мероприятий, обеспечивающих научно обоснованный выбор человеком своего трудового пути – определение своего места в жизни» [245, с. 154]. Соотношение основных процедур профориентационной работы К.К. Платонов определяет на основе так называемого треугольника профориентации, с помощью которого он выделяет: профконсультирование, профпропаганду, профпросвещение, профподбор и профотбор. Профконсультирование – это система «психологических, педагогических и медицинских мероприятий, раскрывающих и разносторонне оценивающих способности подростка с целью помощи ему в обоснованном выборе профессии» [245, с. 158].

Понятие «профпропаганда» К.К. Платонов определяет как процедуру, направленную на «привлечение внимания молодежи к тем нужным обществу и государству профессиям, в которых отмечается недостаток кадров, и формирование у нее интересов и стремлений к этим профессиям» [243, с. 156].

Известный отечественный специалист в области психологии труда С.Г. Геллерштейн подходит к соотношению отмеченных процедур несколько иначе. Он рассматривает профотбор как наиболее широкую процедуру, которая «сводится к использованию данных психофизиологии для правильного распределения людей по профессиям» [70]. Далее он пишет: «Правильное распределение по профессиям может мыслиться двояким образом. С одной стороны, можно стремиться приспособить каждого человека к тому виду профессиональной деятельности, которая больше всего соответствует его психофизиологическим особенностям или, как говорят, его одаренности. С другой стороны, мы можем к каждой отдельной профессии подобрать наиболее соответствующих этой профессии людей» [70, с. 46]. Решение первой задачи С.Г. Геллерштейн связывает с профориентационной деятельностью, а решение второй – с профподбором в образовательных учреждениях.

Существенный вклад в теорию и практику профориентации внесли исследования Е.А. Климова и его учеников [139–144]. «.Теоретическое значение вопроса о профориентации определяется тем, – отмечает Е.А. Климов, – что он является частью более общей проблемы научного управления социальными процессами со всеми вытекающими отсюда последствиями. Практическое народно-хозяйственное и социально-педагогическое значение этого вопроса определяется следующим обстоятельством. Существует значительное несоответствие между объективной потребностью общества в притоке молодой рабочей силы и профессиональной направленностью молодежи. Отсюда – ряд нежелательных последствий (экономических, моральных, психоневрологических)» [144, с. 152]. В своих исследованиях Е.А. Климов дает описание существенных признаков профориентации как формы социального регулирования жизнедеятельности человека.

В рамках настоящего анализа для нас существенно, что профориентация и связанные с ней процедуры – профотбор, профподбор, профконсультация, профпросвещение и другие – нацелены на решение одной задачи: оказание помощи человеку в ходе выбора профессии с учетом его интересов, интересов общества, опираясь на возможности индивида и требования общества. Эту задачу можно решить различными способами и средствами, которые изменяются в зависимости от социальной ситуации выбора, значимости компонентов, входящих в ее состав.

Зная и учитывая собственные интересы, способности и склонности к определенному виду профессиональной деятельности, человек легче достигает успеха и способен реализовать себя в более полной мере, страхуя себя от различных стрессовых ситуаций и антиличностных действий. Кроме того, он должен учитывать особенности профессии, требующие не терять способности действовать в ситуации повышенного риска, или навыков кропотливой работы с людьми, или терпеливости, артистизма, гуманизма и т. д., для того чтобы добиться успеха в какой-либо области человеческой деятельности. 70 % жизни человек посвящает работе, любимой или нелюбимой. При этом необходимо учитывать, что если выбор профессии не соответствует способностям, интересам, психологическим особенностям, то он расплачивается за это своим здоровьем. Практика мировых исследований, посвященных изучению проблемы точного выбора профессии, показывает, что в этом случае увеличивается утомляемость, на 5 лет сокращается продолжительность жизни и на 20 % возрастает риск психосоматических заболеваний. В то же время успешно выбранная профессиональная деятельность способствует всестороннему и гармоничному развитию личности.

Процесс выбора и принятия профессии – это всегда критический момент в развитии личности; он связан с решением целого комплекса противоречий, в основе которого лежит развивающееся противоречие между индивидуальным и социальным. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, что выступает в качестве ведущего и второстепенного, разрабатываются различные системы организации профориентационной работы со школьниками.

Ряд противоречий, которые приходится разрешать в ходе профориентации и консультирования, выделил Е.А. Климов. Назовем отдельные из них: «некоторые расхождения между объективной потребностью общества в кадрах и таким субъективным обстоятельством, как личные профессиональные планы», «.противоречие между профессиональными планами «человека», с одной стороны, и его стойкими личными качествами, с другой», «противоречие между профессиональными планами «человека» и планами, вынашиваемыми в отношении его старшими или сверстниками» и ряд других [см. 143, с. 23–25].

Основные направления исследований в отечественной и зарубежной психологии в рамках профориентационной проблематики связаны с изучением профессиональных интересов и профессиональной направленности, мотивов выбора профессии, содержания профессиональных планов и динамики профессионального самоопределения; с разработкой процедур профконсультации, классификации профессий с точки зрения требований к личности и классификации типов личности с позиции выбора карьеры и т. д.; с проблемами прогнозирования профпригодности [76; 77; 117; 123; 140; 141; 142; 274; 348; 349; 354].

Из обзора исследований хорошо просматриваются основные понятия, используемые в ходе изучения профориентации. Одним из наиболее часто встречающихся является понятие «профессиональная пригодность», которое используется в работах Н.Д. Левитова [182], К.М. Гуревича [80], К.К. Платонова [243] и многих других авторов.

Н.Д. Левитов определил профпригодность как соответствие индивидуальных качеств человека требованиям профессии. Он выделил основные признаки (критерии) профпригодности, определяющие индивидуально-психологические свойства личности, описал основные практические задачи, в рамках который возникает необходимость оценки профпригодности человека.

В более поздних определениях профпригодности к фактору «соответствия требованиям профессии» добавляется фактор «удовлетворенности». «Профессиональная пригодность проявляется в том, что человек успешно осваивает и выполняет профессиональный труд и при этом испытывает чувства удовлетворенности своим делом» [182, с. 39]. «Профессиональная пригодность рассматривается как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность его общественно полезной трудовой деятельности и удовлетворенность своим трудом» [182, с. 3].

В исследованиях К.М. Гуревича выделены понятия абсолютной и относительной профпригодности. По мнению автора, профотбор необходим только для тех профессий, которые требуют абсолютной профпригодности, так как требования, предъявляемые ими к человеку, невозможно компенсировать в ходе специальной профессиональной подготовки. Это положение особо актуально для лиц, занятых деятельностью с людьми. При этом нельзя не согласиться с А.Г. Маслоу, который критически оценивает существующую систему образования, где «старательно обходят своим вниманием те знания, которые необходимы сегодня детям для жизни в индустриализированном обществе.», поставившем во главу угла эффективность обучения, т. е. сколько информации во сколько детских голов им удалось втиснуть, сколько на это затрачено времени, денег и сил.

С другой стороны, все-таки есть «гуманистически ориентированные педагоги, которые видят свою задачу в воспитании лучшего человека.» [см. 210, с. 192]. Более того, «традиционное обучение зачастую обманывает ребенка, внушая ему, что его основной задачей является похвала учителя», «уделяя больше внимания поведению учащегося, чем его мышлению» [210, с. 193].

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что профпригодность в той или иной мере, – это порождение индустриального общества, формирующего «человека-винтика», приспособленца, а не всесторонне развитую личность, способную формировать себе подобных. Видимо отсюда и проистекают все наши экологические, политические и технократические проблемы, с которыми сегодня столкнулось человечество.

Следующая группа понятий связана с мотивационной сферой личности. Профессиональная направленность специалиста-гуманитария характеризует сферу потребностей и интересов человека и связана с его поведением по отношению к выполнению своих функциональных обязанностей. «В известной мере можно говорить о профессиональной направленности и в тех случаях, когда человек намеревается избрать профессию. Профессиональная направленность здесь будет выражена в том, что человек проявляет намерение избрать данную профессию.» [123, с. 21]. Она представляет собой сложную черту личности, отличающуюся не только положительным отношением к определенным профессиям, «.но и активным желанием трудиться в той или иной профессии. Направленность может иметь различные уровни активности.» [123, с. 66].

Мотивы выбора профессии связаны с избирательным отношением человека к отдельным видам предстоящей профессиональной деятельности, они характеризуют причины, побуждающие его выбрать ту или иную специальность. При этом следует учитывать, что деятельность человека, связанного с гуманитарным трудом, общественна по своей природе, протекает среди людей и для людей. Индивиды в трудовой деятельности творят друг друга, а их истинное духовное богатство зависит от действительный отношений, вызывающих активность личности. Отношения, выражая потребности, проявляются в эмоциональных, волевых и интеллектуальных оценках окружающих. В связи с этим мотивы выбора профессиональной деятельности могут осознаваться или не осознаваться индивидом. Стремление к власти, обеспеченности – еще не все, кроме того, есть и стремление человека к самосовершенствованию и самоудовлетворенности сделанным. Самое сложное в жизни человека – его отношения с человеческой организацией, его индивидуальная самобытность и общественная деятельность. Человек не может работать с другим человеком по принципу «пришел и изменил». Образ будущего у современного человека размыт, это осложняет работу с человеком и тут без гуманитарных наук и гуманитарного образования не обойтись.

Значение внешних факторов в выборе профессии трудно переоценить. Но вместе с тем несомненное значение имеет и наличие индивидуальных склонностей выпускников общеобразовательных школ, их тяготение к определенным областям деятельности, что заслуживает пристального внимания со стороны психологов. Вопрос о мотивах выбора профессии всегда заключается в том, что ищет в профессии личность, какие жизненные и амбициозные планы она ставит перед собой, насколько пытается удовлетворить потребности, интересы и намерения в выбираемой сфере профессиональной деятельности.

В настоящее время в исследованиях вновь начинают широко использовать понятие «одаренность» [277; 283; 313]. Наиболее интенсивно исследования по профессиональной одаренности велись в 20– 30-е гг. в рамках политехнического направления. Именно в тот период были сформулированы понятия умственной, технической, моторной одаренности, обсуждались и другие ее виды в связи с выбором будущей профессии. Отдельное выделение темы одаренных детей представляет собой проблему, которая должна решаться интегрировано на государственном уровне. Иначе нарушается сам институт детства, формирование личности через подобранное окружение лишает ребенка общественных трудностей в развитии, без который личности просто не бывает, так же как без противоречий нет развития. Личность развивается и формируется только в межличностных противоречиях.

В нашем исследовании предстоит рассмотреть способности человека в сфере гуманитарного образования и деятельности. Под классическим идеалом гуманитарного образования мы понимаем те социокультурные нормы поведения, которые вырабатывались всей историей развития человечества и понимались как образованность (т. е. гуманность), которая сводилась к пониманию человеческих отношений в личности, ее базовых качеств (мышления, восприятия, воли, воображения, чувств). То, что прежде всего востребовано обществом и воспроизводится в человеке как социальный, культурный и антропологический заказ. Другими словами, развивать в человеке человеческое – главная задача психолого-педагогической науки.

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что, во-первых, ситуация «профессионального выбора» может возникнуть на любом этапе профессионального пути и не может быть связана только с периодом «оптации» в подростковом и студенческом возрасте.

Во-вторых, ситуация «профессионального выбора» будущей специальности гуманитария является мотиватором специфической активности личности, в рамках которой она только и может быть положительно разрешена. Для того чтобы она была эффективной, человек должен обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, способностями, иметь желание их проявлять. Однако деятельность не должна превышать возможностей человека по решению ее задач. Иначе произойдет психический срыв, стресс, который обернется бедой для других людей.

В-третьих, профориентация – это прогнозирование пригодности человека к конкретным видам и формам профессиональной деятельности, т. е. в отличие от ситуации профессионального обучения и воспитания, в качестве ориентиров выступают не общие, а особенные и индивидуальные свойства предстоящей деятельности.

В-четвертых, процесс профессионального самоопределения необходимо анализировать на двух уровнях:

• на уровне поиска соответствия (или его достижения) между качествами личности и ее потребностями и содержанием профессиональной деятельности специалиста-гуманитария;

• на уровне наличия у человека знаний, навыков, способностей, необходимых для организации такого поиска.

В связи с этим нужно провести анализ исследований, посвященных проблеме профессионального становления личности специалиста-гуманитария.

В большом разнообразии научных исследований, посвященных проблематике профессиональной подготовки, можно выделить несколько основных направлений.

Традиционным в области профессионального обучения является исследование механизмов формирования умений и навыков. В рамках этого направления проведено детальное описание различный видов навыков (сенсорных, сенсомоторных, интеллектуальных) [39; 122; 243; 254; 256], выявлены факторы, влияющие на эффективность упражнений [122; 292], проведены исследования по изучению конкретных видов профессиональной деятельности [243; 249; 256; 257;285;335].

Другое направление исследований связано с формированием профессионально важных качеств. В ходе отбора и профориентации эти качества также учитываются, но в таком случае они лишь соотносятся с требованиями профессии. В рамках профессионального обучения они развиваются до уровня соответствующих требований. Можно отметить целый ряд исследований в этой области. Опыт психотренировки профессионально важных качеств изучали А.Л. Журавлев [98] и А.К. Маркова [208], вопросы профессиональной работоспособности исследовала О.Г. Носкова [230].

Разработкой вопросов развития профессионально важных качеств у летного персонала и исследованием психологии человека опасных профессий занимались К.К. Платонов, В.А. Пономаренко с группой сотрудников, М.А. Котик [162]. Аналогичные исследования проводили В.Д. Шадриков, Ю.П. Поваренков, доказавшие возможность изменения субъекта в ходе профессионального развития личности, если у него к этому есть определенные задатки.

Следующее направление исследований в области профессионального обучения связано с формированием профессиональных знаний. В рамках данного направления наиболее интенсивно изучалось формирование таких психологических образований, как ориентировочная основа действий [67], образно-концептуальная модель [122; 276; 290], информационная основа деятельности [247; 309; 311; 312], оперативный образ [132; 182; 246], оперативные единицы [103; 108; 138] и т. д. Кроме того, изучались закономерности формирования и применения знаний и понятий в ходе практического, технического, диагностического и других видов мышления [37; 163; 227; 229].

Важное место в структуре исследований профессионального обучения отводится изучению механизмов формирования индивидуального стиля. Как известно, наиболее общее представление об индивидуальном стиле было сформулировано в трудах А. Адлера и Г. Олпорта. В работах В.С. Мерлина, Б.А. Вяткина, М.Р. Щукина, Л.Я. Дорфмана, Е.А. Климова, Е.П. Ильина, В.И. Медведева, А.В. Новикова, Н.А. Косолапова, П.А. Рудика [119; 120; 140; 158; 213; 218; 228; 233; 269], где исследовалось влияние основных свойств нервной системы на особенности формирования индивидуального стиля. В работах этих авторов были выявлены основные функции стиля, показано его влияние на эффективность деятельности и энергозатраты человека, продемонстрирована специфика изменения стиля в зависимости от основных свойств нервной системы, доказана необходимость целенаправленного формирования индивидуального стиля.

Наряду с перечисленными, можно выделить еще несколько направлений исследования обучения профессии, которые представлены меньшим количеством работ, но имеют важное значение: формирование профессиональных мотивов, исследование проблем переподготовки, определение объективных и субъективных факторов оценки обученности (критерии обучения) [25; 185; 84; 204].

В большинстве рассмотренных работ исследуются лишь отдельные стороны профессионального обучения без учета их взаимодействия и взаимовлияния. Вместе с тем нельзя не отметить и ряд обобщающих концепций, в которых предприняты попытки исследовать психологические механизмы профессионального обучения в целом в тесной связи с другими этапами профессионализации личности. Это исследования И.И. Чесноковой, В.Д. Шадрикова, В.А. Бодрова, Ю.П. Поваренкова и ряда других авторов [44; 251; 308; 328, 329].

Особенно перспективной в плане изучения интегративных механизмов профессионального обучения является концепция системогенеза профессиональной деятельности профессора В.Д. Шадрикова [307; 308; 312; 314].

В рамках данного направления предпринята попытка преодолеть аналитический подход и наметить перспективы исследования процесса профессионального обучения с позиций системного подхода и формирования целостной профессиональной деятельности. Ведущим понятием данной концепции является психологическая система деятельности, которая описывается на операциональном (профессиональные знания и навыки), мотивационном уровнях, а также на уровне профессионально важных качеств личности профессионала. В рамках данного направления были исследованы психологические закономерности формирования подсистемы профессионально важных качеств [240], проанализированы закономерности целеполагания [293], принятия решения и формирования структуры профессиональных знаний [214; 222; 237; 274].

Системогенетический подход к профессиональному обучению явился своеобразной реакцией на односторонность и слабую эффективность аналитического исследования. В то же время он наиболее полно выражает сущность научения в ходе освоения профессиональной деятельности. Поэтому исследования в этой области следует рассматривать как наиболее перспективные и в практическом, и в теоретическом отношении.

В то же время следует отметить, что такому вопросу, как профессиональное становление личности специалиста гуманитарных профессий в научной и специальной литературе уделено недостаточное внимание, что в той или иной мере обедняет общую систему профессиональной подготовки. При этом следует учитывать важность отделения данной категории людей от общей системы подготовки и разработать свою, самостоятельную, ориентированную на подготовку специалистов для непосредственной работы с людьми. На важность данного положения мы обращали внимание выше.

Проведенный анализ свидетельствует, что в ходе профессионального обучения как особой формы социального регулирования и сопровождения профессионализации личности специалиста-гуманитария происходит качественный скачок в развитии человека – он становится профессионалом, у него формируется социальное системное качество «готовность к выполнению профессиональных обязанностей», формируется структура социально важных и необходимый качеств и система деятельности как специалиста именно гуманитарный профессий.

В исследованиях, посвященных психологическим проблемам профессионального обучения, используется целый комплекс специальных понятий: профессиональные знания и умения, профессиональные мотивы и профессиональная одаренность, учебно-профессиональная деятельность и ряд других. Оперирование такими понятиями указывает на специфичность механизмов профессионализации личности на этапе профессионального обучения.

В то же время в этих исследованиях широко используются понятия, которые встречаются и в работах, касающихся трудового обучения, профориентации: общая и специальная профпригодность, общая и профессиональная готовность к трудовой деятельности, профессиональная и специальная направленность и другие. Это отражает преемственность между отдельными этапами профессионализации, которая, к сожалению, слабо учитывается в конкретных психолого-педагогических исследованиях.

При изучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельность специалиста-гуманитария в виде идеальной модели. Владея теоретической моделью объекта, мы можем свободно переходить к объяснению любого чувственно-конкретного предмета, грамотно подходить к анализу его профессиональной деятельности. Вопросам создания модели посвящено довольно большое количество работ. Это в первую очередь труды В.Д. Шадрикова [315], М.Н. Мироновой, А.К. Марковой [207] и т. д.

Так, В.Д. Шадриков пишет, что «изучение теоретических работ и эмпирический анализ различных видов профессиональной деятельности позволяет выделить в ней основные функциональные блоки и мотивы деятельности; цели деятельности; программы деятельности; информационную основу деятельности; принятие решений; подсистему профессионально важных качеств специалиста» [314, с. 29].

В профессиональном становлении особую роль играют общественно-экономические условия, социально-профессиональные группы и активность самой личности. При этом субъективная активность личности определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т. п.

Л.М. Митина выделяет две модели становления профессиональной деятельности:

• адаптивную модель, при которой в самосознании человека доминирует тенденция подчинения профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм;

• модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования.

При этом движущимися силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями человека[222].

Внешние причины всегда действуют опосредованно, реализуясь через внутренние условия человека. Профессиональное становление личности специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями, которые всегда преломляются в жизненном опыте человека, его индивидуальных психических особенностях, психическом складе мышления и поведения. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым относится своеобразие психики личности, ее социальный и профессиональный опыт. Необходимо подчеркнуть, что решающее значение в профессиональном становлении личности специалиста-гуманитария принадлежит ее профессиональной активности, где важную роль играют культурные и социально-экономические условия. При этом биологические факторы выполняют функцию предпосылок профессионального развития, влияют на его темпы, а также профессиональную пригодность и результативность.

Следующая группа исследований, которые мы рассмотрим и проанализируем, связана с изучением самостоятельной профессиональной деятельности, которая наступает после окончания учебного заведения. Необходимо отметить, что в данный период жизнедеятельности человека его профессиональное становление как личности не прекращается, а приобретает иные формы и становится не целью, а средством профессионального роста. Возникает новая система отношений в профессиональном коллективе, меняются социальные роли.

На этом этапе можно выделить различные процессы и формы социального регулирования профессионализации: профессиональную адаптацию, профессиональную аттестацию, социально-экономическое стимулирование и обогащение профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, повышение профессиональной квалификации и систематическую переподготовку, совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков и т. д. Рассмотрим некоторые из отмеченных вопросов более подробно.

Термин «адаптация» заимствован из биологических наук, где он употребляется в значении, близком к понятию «приспособление» [280]. В наиболее общем виде применительно к формированию личности специалиста-гуманитария адаптацию можно определить как «.процесс выработки, по возможности оптимального, режима целенаправленного функционирования личности, т. е. приведение ее в конкретных условиях времени и места в такое состояние, когда вся энергия, все физические и духовные силы человека направлены и расходуются на выполнение ее основных задач. Такое состояние достигается превращением внешних условий жизнедеятельности, переживаемых как новые, непривычные, в свои условия» [15, с. 64].

В литературе выделяют несколько видов адаптации, которые имеют непосредственное отношение к профессиональной деятельности, в том числе специалиста-гуманитария. Наиболее часто используют такие понятия, как «социальная» и «профессиональная адаптация» [15; 55; 151; 173; 188].

Под социальной адаптацией понимается прежде всего вхождение человека в социальную роль, принятие социальных норм, установок того коллектива, в котором ему приходится учиться или работать. Этот вид адаптации исследован лучше, и ему посвящено наибольшее количество исследований. Для специалиста-гуманитария социальная адаптация должна носить более профессионально широкий характер, ориентированный на социальную адаптацию в обществе и выполнение важных для него обязанностей. Следует отметить тот факт, что специалисты-гуманитарии относятся к российской интеллигенции, и их деятельность характеризуется рядом признаков, среди которых ведущим является выполнение квалифицированного умственного труда. В то же время в интеллигентской среде в современных условиях сильно сказывается ее социальная неоднородность и разобщенность, что влияет на процесс адаптации специалистов-гуманитариев.

Профессиональная адаптация рассматривается как процесс приобщения, приспособления молодого специалиста к профессиональной деятельности, условиям труда, новому коллективу и достижение им в оптимально короткое время качественного выполнения профессиональных обязанностей. Она позволяет обеспечить устойчивое положительное отношение к профессиональной деятельности и способствует закреплению молодых специалистов в данной сфере деятельности. Профессиональная адаптация – не пассивный акт подчинения профессиональным требованиям, а активное включение в профессиональную деятельность человека. В этот период социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и отношения. Ведущая деятельность становится профессиональной, однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер. Профессиональная активность личности на этом этапе резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию, освоение системы отношений в коллективе, приобретение профессионального опыта [103, с. 27–47].

Таким образом, социальная адаптация составляет часть профессиональной адаптации в профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, выступает как этап включения человека в социальные условия. Но при этом необходимо помнить, что для специалиста-гуманитария социальная составляющая неразрывно связана с вопросами экономического и нравственно-эстетического характера, без учета которых социальное просто ничего не значит в жизни людей данных профессий.

Механизмы социальной адаптации связаны с процессом социализации личности, с проявлением конформизма и нонконформизма, коллективного самоопределения. В то же время механизм профессиональной адаптации специалиста-гуманитария пока неясен, возможно, он связан с процессом переноса, саморегуляции, с перестройкой установок и т. д.

Наряду с двумя отмеченными видами адаптации, в литературе выделяют так называемые первичную и вторичную адаптации. Первичная адаптация связана с началом профессиональной подготовки по выбранной специальности, а вторичная – с началом самостоятельной профессиональной деятельности в ранге специалиста. И в этом, и в другом случае, несмотря на общие моменты, адаптация имеет свою качественную специфику.

В отличие от профподготовки, профессиональная адаптация специалиста-гуманитария исследовалась значительно менее интенсивно, что находит свое выражение и в количестве публикаций, посвященных данной проблеме. Можно выделить несколько основных направлений, по которым ведется исследование профадаптации.

Во-первых, это исследования, в которыж анализируются факторы, влияющие на процесс адаптации. В качестве таковых выделяют соответствие ценностнопотребностной сферы «мотивационного ядра» личности содержанию, целям и условиям реализации деятельности [112; 113], социальные и материальные условия деятельности (благоприятный климат, устойчивые отношения, стабильность работы организации, фирмы, санитарно-гигиенические условия и т. д.), характерологические качества личности, включая и такие, как «адаптивность – дезадаптивность» [6].

Вторая группа исследований связана с поиском критериев адаптации. В научной литературе описано две группы критериев: объективные и субъективные; к первым относят производственные показатели (производительность, качество, надежность), положение в коллективе, социальный статус, авторитет, а ко вторым – удовлетворенность, самооценочные критерии [112].

Третья группа исследований посвящена изучению адаптации как этапа или даже критерия профессионального самоопределения личности [230; 246]. В этих работах процесс адаптации связывается с динамикой самооценки специалистом себя как профессионала. Например, К.К. Платонов выделяет три таких этапа адаптации: ознакомительный, подготовительный и основной. Первый связан с выбором профессии, второй – с периодом обучения, а третий – с включением молодого специалиста в трудовую деятельность коллектива [246, с. 163–164].

Итак, проведенный анализ показывает, что профессиональная адаптация является важным этапом становления личности как специалиста-гуманитария. Однако этот процесс изучен недостаточно полно в силу того, что не вскрыты все его механизмы. А это существенно затрудняет управление профессионализацией в учебных заведениях и в ходе профессиональной деятельности.

Важную роль в профессиональном становлении личности специалиста-гуманитария играют вопросы профессиональной аттестации. В литературе аттестация чаще всего связывается с оценкой личности и деятельности специалиста, уже ставшего профессионалом, работающего некоторое время самостоятельно [78; 90; 296]. Однако реально потребность в оценке возникает и на более ранних этапах профессионального становления, например, в ходе профориентационной работы, в период специальной и профессиональной подготовки и т. д. Поэтому мы будем рассматривать профаттестацию более широко – как необходимое средство контроля за процессом профессионального становления специалиста-гуманитария на различных ее этапах.

Исследований по проблемам аттестации значительно меньше, чем по другим направлениям, рассмотренным выше, и большинство из них носят сугубо эмпирический характер. В связи с этим можно выделить несколько основных вопросов, которые обсуждаются в такого рода исследованиях.

Первая и наиболее широко представленная группа исследований связана с определением целей аттестации. В работах К.К. Платонова в рамках его концепции трудовой экспертизы выделяются следующие цели:

1. Предотвратить поступление человека на работу, к которой он не способен по возрасту, состоянию здоровья, образованию, психологической неспособности.

2. Отобрать для работы по данной профессии наиболее работоспособных людей.

3. Своевременно отстранять от работы лиц, почему-либо оказавшихся неспособными к выполняемому ими виду труда.

4. Определять, к какому виду труда тот или иной человек наиболее способен [246, с. 152].

В работе организаций и предприятий гуманитарной сферы в качестве целей оценки рассматривались вопросы распределения специалистов по важным направлениям деятельности: создание резерва, совершенствование системы оплаты труда и премирования, проверка эффективности профессиональной подготовки, организация повышения квалификации, повышение удовлетворенности от своей деятельности и т. д. При этом следует подчеркнуть, что по аттестации работников гуманитарных специальностей, за исключением педагогических и административно-управленческих, практически отсутствуют работы подобного характера.

Из приведенных примеров видно, что перед профессиональной аттестацией юристов, экономистов, практических психологов и т. д. стоят самые широкие задачи. Причем содержание этих задач будет существенно изменяться и конкретизироваться в зависимости от этапа профессионализации, на котором осуществляется эта оценка.

Важной проблемой аттестации является выбор предмета оценки и ее критериев. Предмет оценки зависит от содержания и целей аттестации, тем не менее выделяются некоторые общие блоки признаков, подлежащих аттестации.

В работе Л.И. Мельникова «Деловая оценка работников в сфере управления» в качестве таковых выделена трудовая деятельность и ее результаты, взаимоотношение в коллективе и с подчиненными, содержание других видов активности, характерологические особенности личности [215, с. 144].

По мнению К.К. Платонова, оценка всегда связана с определением уровня профессиональной пригодности. Поэтому предметом оценки будет все, что так или иначе влияет на уровень профпригодности личности: возраст, состояние здоровья, наличие необходимый знаний, навыков и умений, системы нужных профессиональных способностей и желания работать в данной профессии [246, с. 152].

В работах, посвященных аттестации деятельности административно-управленческого состава, в качестве предмета оценки рассматривают специально отобранные списки деловых и личностных качеств [296].

Следующий вопрос, который рассматривается в литературе, касается процедуры аттестации и выбора методов ее проведения. В работе отмечены три основных вида оценок: оценка по объективным результатам профессиональной деятельности, экспертная оценка и оценка по результатам выявления качеств и способностей аттестуемого с помощью тестов [173, с. 157].

В литературе выделяют качественные и количественные методы оценки, проводимые с помощью специальный процедур аттестации: шкалирование, методы лимитированной оценки, сравнительные методы, балльные системы оценок и т. д. [257].

Аттестация заканчивается разработкой заключения, которое по своему содержанию может быть активным или пассивным. Пассивное заключение является лишь констатацией пригодности или непригодности человека к данному виду деятельности. Активное заключение не только констатирует, но и рекомендует систему воздействий на человека с целью повышения его профпригодности или на производственную среду для ее оптимизации [257, с. 153].

По своей направленности заключение может быть как диагностическим, так и прогностическим. Первый вид обеспечивает оценку прошедшей деятельности аттестуемого и устанавливает причины, приведшие к допущенным ошибкам, их социальные последствия: подрыв доверия и авторитет работника гуманитарной сферы деятельности; снижение работоспособности; появление депрессии, апатии и т. д. Вторая форма решает вопросы прогноза, предвидения дальнейшей профессиональной деятельности специалиста [257, с. 153–154].

Кроме того, в научной литературе подробно описаны основные требования к аттестационному заключению, возможные ошибки, которые при этом допускаются, рекомендации по их устранению [257].

Завершая обсуждение исследований по проблеме профаттестации специалистов гуманитарных профессий, необходимо отметить, что этот вопрос в психологии труда изучен недостаточно полно в связи с тем, что сама проблема не получила надлежащей научной разработки, так как определяющей всегда была тема инженерно-технического и педагогического труда.

В настоящее время существует острая потребность в создании целостной психолого-педагогической концепции профессиональной оценки специалистов-гуманитариев, которая смогла бы объединить все исследования, ведущиеся в этой области и на различных уровнях.

Таким образом, мы кратко рассмотрели основные направления исследований, связанных с различными сторонами профессионализации специалиста-гуманитария. Подводя общий итог обсуждения, необходимо отметить следующие моменты.

Все перечисленные выше направления исследования профессионализации специалиста-гуманитария нацелены на решение общей задачи – создания условий для привлечения личности к профессиональной деятельности, подготовки квалифицированных специалистов и обеспечения их оптимального функционирования в ходе самостоятельной деятельности в гуманитарных профессиях.

Каждое из направлений вносит свой вклад в решение общей задачи профессионализации. В рамках любого из них исследуется своя специфическая задача профессионализации (выбор и принятие профессии, освоение профдеятельности, ее приспособление к условиям функционирования сфер приложения знаний, навыков и умений и т. д., а для этого используется свой специфический аппарат, который достаточно жестко привязан к соответствующим стадиям профессионального становления личности.

Так, в рамках психологических исследований по проблемам профессиональной подготовки основная решаемая задача – подготовка обучающегося к предстоящей деятельности, формирование у него положительной мотивации на тот или иной вид деятельности, формирование желания служить людям, развитие общей работоспособности и т. д. Основные понятия, которые здесь используются, – готовность к профессиональной деятельности, общетрудовые навыки, мировоззренческие знания, навыки и умения, любовь к ближнему, эффективность профессиональной деятельности.

В рамках психологических исследований по проблемам профессиональной ориентации решается задача оптимизации поиска и выбора профессии, которая бы соответствовала возможностям и интересам данного человека, а также требованиям общества. Здесь используются следующие понятия: профессиональная пригодность, профессиональные планы, интересы, намерения, мотивы выбора профессии, профессиональное самоопределение, престижность данной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.

В рамках психологических исследований проблем профессионального обучения решается задача оптимизации процесса формирования психологической системы профессиональной деятельности. Основные понятия, которые здесь используются: профессиональные мотивы, профессиональные знания, навыки и умения, профессиональные способности, профессиональное мастерство и т. д.

В работах, посвященных проблемам адаптации, исследуются механизмы и средства оптимального приспособления сформированной психологической системы профессиональной деятельности к новым социальным и производственным условиям. Последствия такого приспособления могут быть различными, вплоть до перестройки системы профессиональной деятельности из-за ее принципиального несоответствия условиям и социально-экономическим запросам.