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Reseña:

Los medios de educación moral y su eficacia:

corrientes en la enseñanza de la ética

(Siegfried Uhl)

Wilson Acosta Valdeleón

Jackson Acosta Valdeleón{†}

INTRODUCCIÓN

La formación ética constituye todo un campo de reflexión y producción de conocimiento en el que se han ido constituyendo propuestas específicas de formación. No obstante, estas tendencias no han sido objeto de trabajos taxonómicos que las diferencien unas de otras en sus postulados teóricos y sus formas metodológicas, tampoco existen muchos trabajos que realicen un balance sobre los pros y los contras de cada propuesta de formación.

Precisamente por esto, hemos querido reseñar en este artículo la tesis doctoral del profesor siegfried Uhl titulado: Los medios de educación moral y su eficacia, en la que realiza una descripción detallada de siete de las principales propuestas de formación moral. sin caer en el esencialismo, Uhl emprende la búsqueda de sustratos teóricos que ayuden a diferenciar los medios de educación moral, en medio de la maraña de formulaciones éticas que proliferan actualmente, tanto en las instituciones educativas como por fuera de ella.

Para esto, el autor realiza un barrido por la vasta producción educativa y pedagógica de los últimos 50 años y, apoyándose en el esquema fin-medios, organiza las proposiciones que se encuentran dispersas en la literatura relacionada con la formación moral. A partir de allí, construye para cada medio de educación moral una matriz explicativa en la que analiza cuatro aspectos:

Primero, los fines educacionales recomendados, es decir, las características de la personalidad que conforman un modelo y que se muestran como un conjunto ordenado de disposiciones para el buen comportamiento moral valorado como positivo, el cual, debe ser adquirido por la nueva generación.

segundo, los contextos ideales para el desarrollo de un medio de educación moral específico; la modificación de la personalidad, como todo acto educativo, sólo se puede dar si existen condiciones propicias para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos, contenidos y procedimientos, relativos al orden discursivo que se pretende transmitir.

Tercero y cua rto, las fortalezas y críticas a los modelos de formación moral. En estos apartados revisa los argumentos científicos y normativos a favor o en contra tratando de formular juicios sobre la efectividad de los medios educativos. En el aspecto científico examina la procedencia de los principios epistémicos y axiológicos que guían la construcción de modelos éticos y morales; asimismo, realiza una distinción precisa entre las ciencias de la educación y la disciplina pedagógica. En el aspecto normativo examina hasta qué punto los medios son fieles a sus criterios morales y axiológicos, y en qué momento pueden llegar a ser degradantes o perjudiciales para el educando.

El trabajo del profesor Uhl aporta una taxonomía clara de las principales tendencias (medios educativos) existentes en la formación ética, que pueden consultar estudiantes y profesores a la hora de clarificar las prácticas pedagógicas que desarrollan para construir criterios éticos, desde los cuales actuar en la vida personal y profesional.

LA FORMACIÓN DE IDEAS Y CONOCIMIENTOS MORALES

En la segunda mitad del siglo XX, los esfuerzos por modernizar distintos aparatos educativos nacionales (escuelas, facultades de educación, universidades, etc.) llevaron a la construcción de dispositivos curriculares, que buscaban promover los contenidos y las metodologías propios de las disciplinas científicas. En este contexto, la educación moral empieza a preguntarse por una manera sistemática de trasmitir al educando conocimientos que sean significativos para la toma de decisiones morales. Todo ello deviene en la construcción de estrategias cognitivas dirigidas a la formación de pensamiento -social, histórico y ético- que influya en los elementos racionales de la personalidad, tales como el lenguaje y las lógicas comportamentales.

Características de la personalidad moralmente buena

Los objetivos que persiguen los medios educativos que acentúan la racionalidad están directamente asociados con la generación de habilidades cognitivas (clasificación, codificación, jerarquización, tipificación) que permitan comprender, de manera compleja pero organizada, diferentes situaciones o problemas morales para luego procesarlas y resolverlas en un proceso conceptual. El conocimiento requerido para esta tarea consta de varios tipos de elementos cognoscitivos.

Primero, un conocimiento sobre los ideales tenidos por valiosos en la sociedad en la que se desenvuelve el educando y la manera más viable, pertinente y útil de contribuir a su realización. Para el caso de las sociedades modernas occidentales, encontramos que el creciente proceso de globalización permite formular principios comunes para la garantía a nivel local de valores como la libertad, la igualdad, la seguridad y la integridad, los cuales, a la larga, se transforman en cursos de pensamiento y acción, tanto en el plano ético como en el normativo.

segundo, la acción moral debe obedecer a un cálculo detallado de las variables que en ella intervienen con el fin de pronosticar futuros escenarios, lo que, en el ámbito educativo, significaría fortalecer la capacidad de asumir la situación moral como un sistema racional que involucra personas, instituciones, recursos, etc., las cuales presentan particularidades que no pueden ser resueltas de forma visceral o restringirse a la aplicación de las sentencias anteriores. En determinados casos y en relación con ciertas personas, una acción puede resultar inconveniente o incluso mala, pese a que, de un modo general, es una acción debida.

Tercero, y derivado de lo anterior, debido a que existen situaciones en las cuales el agente tiene más de una posibilidad de obrar de un modo moralmente correcto, se requiere de conocimientos sobre las distintas alternativas de actuación, sus presumibles consecuencias y los posibles efectos secundarios que de ella se desprendan, a fin de que se pueda decidir por la mejor alternativa.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Existen ciertas condiciones contextuales para que las habilidades anteriormente descritas puedan ser aplicadas:

1 No se puede objetivar una situación moral si la persona tiene justificaciones -bien sea experienciales o no- para actuar de manera prejuiciosa. Y ya que los medios educativos que se sitúan en esta vertiente se dirigen de manera preferente a la resolución de conflictos en el plano de la ciudadanía, tendría poco sentido la reflexión sobre mecanismos de resolución de conflictos o la comprensión del valor de ciertos ideales, tales como la igualdad, la integridad corporal, la protección de la propiedad, etc. si la persona de antemano ya está programada conductualmente para reaccionar de cierta forma.

2 Debido a que la esquematización de la situación moral requiere de la articulación de elementos humanos que no son fácilmente representables, se deben poner en juego funciones cognitivas específicas para cada clase concreta de situaciones. se da una función cognitiva vinculada a una situación cuando la persona puede reconocer los datos moralmente significativos de una situación y enjuiciarla. se requiere un grado especialmente elevado de comprensión en aquellas situaciones en las que varios ideales, principios o normas morales entran en competencia, ya que deben sopesarse unos con otros. Por ejemplo, el valor de la solidaridad y el de la autonomía pueden actuar de manera sinérgica en un salón de clases, pero pueden entrar en competencia en una situación mercantil.

Fortalezas de este medio de educación moral

Los defensores de los medios educativos que acentúan la racionalidad parten de la idea que la actuación del hombre viene, en gran medida, condicionada por su estado de conocimiento y su grado de compresión. siguiendo esta línea, los seres humanos actuamos de la mejor forma, de acuerdo con la información que tengamos disponible y, en correspondencia, los actos moralmente malos, en gran parte, son resultado de deficientes programas educativos. Por esta razón encontramos que la mayoría de argumentos a favor de este enfoque apuntan a su desarrollo en la educación formal.

En el campo de la ética profesional y económica, examina el espectro de posibilidades de actuación favorable que hay en una determinada situación moral estableciendo congruencias entre los fines institucionales y la permisividad jurídica existente. A partir de ello, se crea una planificación que define la visión y la misión institucional de las empresas.

En el plano de la convivencia, influye en la motivación de las acciones. La reflexión moral es un duro ejercicio, cuyos productos son estimados por la persona como el nivel de sabiduría alcanzada. Estas ideas y conocimientos, normalmente, acompañan los impulsos del individuo, lo que genera en él una especie de obligación interior que lo lleva a acomodarse a sus propias convicciones al momento de obrar.

En el plano de la ética, las ideas y los conocimientos sirven como parámetro para el control y enjuiciamiento de la acción. A medida que el educando se enfrente a nuevas situaciones y particularidades integrará más elementos a su diagrama de actuación moral, al mismo tiempo, confrontará continuamente en qué contextos su actuación es válida o en cuáles necesita reformarse.

Crítica a este medio de educación moral

Las mayores críticas a este medio de educación moral se encuentran en razón de la restricción de sus estrategias cognitivas y de enseñanza a los espacios de educación formal y particularmente a la escuela:

1 Dado que la educación escolar es el principal medio de formación moral, se presume que la conducta de una persona, en gran medida, viene determinada por su estado de conocimiento y por su grado individual de comprensión. siguiendo esta línea, un estudiante que haya sido promovido en todos los cursos de la primaria y la secundaria, en razón de su desarrollo intelectivo, no debería realizar actos inmorales. sin embargo, las actitudes crueles que los adolescentes muestran regularmente a sus compañeros muestran otra cosa.

2 En su marco racionalista, este medio de educación moral promulga una estrecha conexión entre conocimiento y acción. Sin embargo, algunos críticos señalan que el conocimiento racional de la moral puede llevar a la justificación del escepticismo, con lo cual los insumos cognitivos utilizados para la reflexión moral sólo llevarían a la sofisticación de competencias argumentativas. Es el caso del estudiante que obteniendo buenas calificaciones en la asignatura de ética utilizará la capacidad de argumentar, adquirida en el proceso de enseñanza para encubrir sus verdaderas motivaciones morales. Si se lleva este contexto al extremo, se puede formular el mayor interrogante educativo del siglo XX: ¿por qué el pueblo más educado de toda la humanidad -después de los griegos- fue capaz de cometer el holocausto?

3 Se desestima la influencia de los sentimientos como motivaciones autenticas para proceder. si se retoman las categorías de las estrategias masivas de escolarización (equidad, inclusión, integración, etc.) se establece la idea de un educando desprovisto de influencias ambientales, como la familia y la comunidad. Se vuelve al ideal propio de la ilustración que pensaba en una personalidad autónoma, guiada por principios moralmente buenos y por la propia razón. De acuerdo con esto, el papel de la escuela radica en resguardar al individuo del caos social sumergiéndolo en un ambiente que promueva aquellas actitudes socialmente deseables. Ya ingresado en la vida adulta será autónomo para afirmar las normas morales básicas y atenerse a ellas por convicción propia y sin presión externa.

EL DESARROLLO DEL ESCLARECIMIENTO EN VALORES Y DE LA CAPACIDAD DE JUICIO MORAL

En las últimas décadas, la neutralidad ideológica se ha convertido en el lineamiento central de la construcción de política pública para el sector educativo. En casi todas las naciones del mundo, se considera que el Estado garantiza este principio cuando evita aquellos contenidos morales vinculados con la religión, el patriotismo y la reproducción cultural.

En este contexto, surgen alternativas como el desarrollo del juicio moral, propuesto por Kohlberg, la clarificación de valores de Raths o la deducción de valores, planteado por Taba. Cada uno de ellos se dirige al desarrollo de capacidades que permitan esclarecer en situaciones hipotéticas formas ideales de actuación, de acuerdo con valores ciudadanos y principios constitucionales.

Las características de la personalidad moralmente buena

Las estrategias formativas que llevan al esclarecimiento en valores anteponen a la vivencia del estudiante una serie de dilemas que debe resolver, no de manera argumentativa como propone el enfoque anterior, sino teniendo como insumo los Derechos Humanos en toda amplitud. Para ello, los educandos deben obtener claridad sobre las propias convicciones axiológicas e ideales morales y sobre la jerarquía en que se hallan unos respecto de otros. Esto se traduce en el reconocimiento de que los Derechos Humanos superan cualquier normatividad procedente de la instituciones locales -incluso a aquellas constituciones que no estén legítimamente instituidas- y que sus artículos son la base de una ciudadanía que promueve la tolerancia, el respeto, la participación y la equidad. Igualmente, el educando debe admitir que ellos comportan el patrimonio básico de bienes e ideales normativos en los que descansa el Estado de derecho y que en su ausencia se ponen en marcha toda suerte de totalitarismos y absolutismos.

Deben introyectar en sí mismos la moral social básica y, en especial, las virtudes cívicas llevándolas a la práctica. Sin embargo, existen actuaciones que, en contravía con el derecho humanitario, son socialmente legitimadas, debido a que se plantean como salidas fáciles y rápidas ante una crisis o coyuntura. se espera que en este escenario el educando tenga la capacidad de buscar nuevos valores -ya que los presentes se muestran insuficientes, contradictorios o poco razonables- y muestre su disposición a sostener las convicciones axiológicas personales, a vincularse emocionalmente a ellas y a mantenerse en ellas ante otras personas.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Para que una persona pueda enfrentarse a un dilema moral y justificar un juicio moral debe contar con las siguientes garantías:

Primero, es necesario que la sociedad en la que se desenvuelva tenga cierta tolerancia hacia el disenso y otorgue un grado relativo de libertad para decidir sobre cuestiones relacionadas con la integridad humana. Por ejemplo, la concertación de un matrimonio por parte de los padres sin el consentimiento del hijo o la hija o la determinación de la edad núbil por parte de las autoridades eclesiásticas y no por parte de los conyugues, son situaciones en las que queda imposibilitado el ejercicio del juicio moral.

segundo, el esclarecimiento del juicio moral sólo es posible en sociedades abiertas en las que el intercambio cultural es dinámico y permanente. Cuando se comprende que las convicciones morales son muy diferentes de una cultura a otra e, incluso, de un grupo social a otro, se acepta que la consecuencia inevitable de este diálogo es que la jerarquía de los bienes e ideales preferidos por la población pude variar de un modo relativamente rápido.

Tercero, las instituciones que regulan la sociedad deben haber aceptado que existen derechos fundamentales que se anteponen incluso a los ideales nacionalistas y al bienestar de la mayoría. Esto permitiría que las personas, en caso de conflicto o guerra, actuarán de manera autónoma evitando actos atroces, incluso, cuando éstos fueran permitidos y aun promovidos por los Estados. Aquí el individuo se convierte en su propio agente para examinar, desde puntos de vista axiológicamente disonantes, la pertinencia moral de sus decisiones o para arbitrar juicios de valor racionalmente fundados incluso en contextos de exacerbado fanatismo.

Fortalezas de este medio de educación moral

Es evidente que los procedimientos de clarificación en valores producen una mayor capacidad de juicio y decisión. Además, su apropiación en países con alto índice de migración (España, Inglaterra, Australia, Italia) ha logrado mermar los fenómenos tradicionalmente asociados a la subordinación étnica: desacreditación de creencias ancestrales, establecimiento de ghettos, marginación de los empleos y de las actividades productivas más rentables, etc.

Este tipo de formación resulta propicio a los ideales ciudadanos que plantea la llamada “aldea global”, ya que conduce a la formación de un ser humano plural que asume como principio el respeto a los Derechos Humanos y a los valores que de ellos se desprenden. La concienciación e internacionalización de valores como la libertad involucra un ejercicio de consenso en el que el individuo establece los límites del mundo del “yo”, en relación con el mundo de los “otros”. A medida que se desarrolla moralmente empieza a notar la necesidad de compartir ciertos espacios de su esfera privada para, en contraposición, extender su dominio de actuación en las esferas de lo comunitario y lo público.

Desde esta perspectiva, se suspenden las visiones sobre el funcionamiento entrópico de las sociedades en las que el beneficio de unos resulta en el irremediable perjuicio de los otros. Por ejemplo, la libertad no es concebida en términos territoriales, sino en términos funcionales: en la medida en que el individuo otorgue el permiso para circular de manera irrestricta en su esfera personal tendrá, asimismo, la capacidad para introducirse en un número mayor de ambientes, escenarios, grupos, etc. que le planteen nuevas formas de realización y satisfacción.

Crítica a este medio de educación moral

La mayoría de las críticas que se presentan al desarrollo del esclarecimiento en valores y de la capacidad de juicio moral están dirigidas al relativismo moral que supone una “ciudadanía para el mundo”. Veamos:

1 Teniendo en cuenta la complejidad de los condicionamientos de la conducta humana, los críticos de la clarificación de valores no encuentran verosímil que un solo procedimiento educativo venga a influir decisivamente en tantos y tan variados ámbitos. Además, promueve la idea de un relativismo moral en el que los principios axiológicos quedan reducidos a particularidades de tipo cultural que pueden trivializar los aspectos trascendentales de una sociedad. De esta forma, cuestiones de tipo jurídico y ontológico, llegan a compartir la misma estructura lógica que las preferencias de consumo.

2 La clarificación de valores no contempla los elementos de tipo afectivo y volitivo de los que depende el buen comportamiento moral, sino que se limita al desarrollo de los componentes racionales de la personalidad. Los sentimientos y las experiencias resultan marginales dentro de una ecuación que traduce los elementos del dilema moral en variables cuyos valores están predeterminados por el discurso de los Derechos Humanos. Algunos autores critican el sacrificio de las convicciones axiológicas ya existentes en los alumnos -pertenecientes al plano de lo concreto-, en aras de la formación del pensamiento formal. Y sostienen que la llamada reflexión crítica, el contraargumento y las discusiones a base de objeciones constituyen motivaciones muy débiles al momento enfrentar situaciones morales reales.

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD

sin duda, el psicoanálisis es el mayor código de autocomprensión formulado en la modernidad. su desarrollo en la primera mitad de siglo XX fue clave para entender ciertas carencias en el desarrollo de actitudes sociales y desordenes mentales que hasta el momento habían sido explicados desde la religión, la literatura o el derecho penal.

De hecho, el término empatía fue acuñado en su versión actual por Titchener como parte de un léxico psicológico que pretendía dar cuenta de la capacidad que tenía una persona para representarse el mundo de otra. Esto resulta de trascendental importancia en la terapia psicoanalítica que reconoce la existencia de diversas conciencias en la psique del individuo, las cuales funcionan, la mayoría de las veces, de manera independiente, lo que genera comportamientos y conductas no conscientes. Estas diferentes “conciencias” afloran en situaciones específicas y, en consecuencia, ocasiona comportamientos poco típicos como actos fallidos, desinhibiciones y, en casos extremos, la múltiple personalidad.

Las características de la personalidad moralmente buena

A lo largo de la historia, la capacidad de entenderse a sí mismo ha incidido en la definición de ideales de comportamiento: la exomologesis griega dio paso a un ciudadano que se cuestionaba sobre el cuidado de sí; la introspección católica promovió un hombre atento al pecado y a las tentaciones y, finalmente el psicoanálisis dio lugar a una persona que establece diálogos consigo misma para resolver la forma moral cómo se debe actuar. Independientemente de cuál método se siga para el desarrollo de la capacidad de empatia sus objetivos están dirigidos a:

1 Desarrollar la aptitud de representar las vivencias perceptivas de otra persona y de reproducirlas adecuadamente. La percepción de una persona está influida por experiencias previas, razonamientos recurrentes y la disponibilidad conceptual con que cuenta para describir su mundo, conquistas, deseos y posibilidades; es decir, su psique. La persona que pueda representarse este complejo mundo tendrá no sólo mayores habilidades sociales, sino que también tenderá a actuar de manera diferenciada con los otros, a fin de no causar dolor o sufrimiento, ya sea evitando ciertos estímulos que desencadenen reacciones traumáticas o comportamientos que promuevan malestar.

2 Desarrollar la capacidad de deducir los pensamientos de otra persona a partir de lo que hace. Esta aptitud se muestra en las suposiciones probables que se tienen de los pensamientos, modos de ver las situaciones, propósitos, planes, motivos, actitudes y valoraciones de otra persona. Esto conduce a reconocer que existen diferentes modos de satisfacción de los anhelos, con lo cual se tiende a respetar las vías de desarrollo ajeno. Temas de orden moral, como el cambio de sexo, la eutanasia asistida y el matrimonio y la paternidad homosexual resultan más comprensibles para las personas que cuentan con esta capacidad.

3 Desarrollar la aptitud de poder conocer el estado de ánimo que en un momento dado tiene otro individuo o cuando menos imaginárselo. Una habilidad básica de la sociabilidad es la de identificar diferentes grados de estabilidad en la psique humana: los comportamientos tienden a ser espontáneos y fácilmente alterables, la conducta tiene maneras más regulares de actuación y la personalidad tiende a permanecer inalterable por largos periodos de tiempo. El juicio que emite un desconocido ante un arranque de indignación de otro puede resultar en sanciones morales severas, que, probablemente, sean impropias, pues se estaría criticando un comportamiento espontáneo y no sus propósitos volitivos, los cuales, realmente pueden dar cuenta de su ser y persona.

Características del contexto ideal para la actuación moral

La empatía tiene algunas condiciones para su ejercicio. Veamos: primero, está sujeta a la cercanía que tenga el observador de una situación determinada. Por ejemplo, la capacidad de experimentar compasión por alguien que ha sufrido un accidente es diferente en el caso que esta situación sea presenciada directamente o mostrada en forma de caricatura. Muchos critican que en las sociedades de la información los problemas de la población no tienen cara, por cuanto son representados en diagramas estadísticos que plantean enormes distancias empáticas, no sólo porque su representación carezca de emotividad, sino también porque las habilidades lingüísticas requeridas para su interpretación escapan a la mayoría de la población.

Segundo, la capacidad de empatía está sujeta a las experiencias previas que se tengan de la situación de apuro en que se encuentra el otro. Los sentimientos de pérdida de una madre pueden ser vividamente representados por un padre, mientras que para una adolescente sólo serán un cuadro trágico que es inmanente al hecho de estar vivo. Como vemos, estas comprensiones trascienden elementos de tipo cultural e ideológico como la conciencia de género y, más bien, se ubican en manifestaciones más altruistas del ser humano: compasión, misericordia, indulgencia, etc.

Tercero, las motivaciones para la generación de empatía no son posibles en ambientes en los cuales la actuación filantrópica o altruista sea vista como una obligación que, en caso de no ser satisfecha, conlleve a sanciones de tipo moral como el aislamiento o el señalamiento. Ello conduciría más bien a obrar de modo prosocial por el temor al castigo y no por el interés hacia el bienestar del otro. Hay que aclarar que las sociedades contemporáneas están cimentadas sobre este tipo de señalamientos, lo cual, comporta una base moral muy frágil, ya que, en ausencia de vigilancia u observación los individuos tienden a hacer lo incorrecto.

Fortalezas de este medio de educación moral

La capacidad de empatía constituye uno de los determinantes del comportamiento prosocial, es decir, las acciones cuyo objeto son mejorar la situación de otra persona.

Muchos movimientos comunitarios participan de esta idea, la cual resulta alentadora en vista de las desigualdades que ha creado el desarrollo económico y tecnológico, sobre todo en las últimas décadas; efectivamente, conceptos como la subsidiariedad, la proporcionalidad y la integración social, conforman la base discursiva de muchas comunidades marginadas que buscan la formación de una conciencia ciudadana menos indiferente hacia las condiciones de precariedad de la gran mayoría. La psicología social acepta dos presupuestos básicos en este plano: primero, la mayoría de psicólogos aceptan que existe una correlación positiva entre la capacidad de empatía y el comportamiento prosocial, el cual se puede expresar de la siguiente forma: cuanto mejor pueda un sujeto representarse las vivencias de otro individuo, especialmente aquellas que supongan necesidad, tanto más dispuesto estará a ofrecer su ayuda o por lo menos a mostrarse solidario para que éste la consiga.

Y segundo, introyectarse implica la asunción de la carga emotiva del otro lo que conlleva al desarrollo de actitudes favorables para la construcción de contratos sociales más equitativos. Todo esto resulta esencial en la transición de las democracias representativas -que aceptan las diferencias económicas como inherentes a las dinámicas sociales propias del liberalismo- a las democracias participativas -que persiguen el establecimientos de garantías básicas, no sólo de subsistencia, sino también de desarrollo del individuo.

Crítica a los medios educativos

Algunas visiones sociológicas marxistas argumentan que este tipo de formación moral, al situarse en el plano de la ciudadanía individual y no en el de la política, distrae de las verdaderas fuentes de la desigualdad que radica en las formas de distribución de privilegios característicos de las instituciones públicas. De esta forma, el hecho de tratar de superar las contradicciones sociales mediante un mejoramiento de las relaciones interhumanas no sería más que una forma de identificar las necesidades de las masas con los intereses de las clases dominantes.

MODELOS DE BUEN COMPORTAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN Y POR IMITACIÓN

Una de las máximas de la educación moral cristiana es la prédica y la enseñanza por el ejemplo. La mente del educando es representada como una hoja en blanco en la cual se imprimen toda serie de experiencias sin que opere en ello ningún proceso de selección. De esta manera, se espera que los encargados de la educación rodeen, especialmente a los niños y jóvenes, con toda clase de ejemplos morales y virtuosos para que a fuerza de contemplarlos no tengan otra vía de imitación.

También, es necesario forzar al sujeto de aprendizaje para que dirija su atención únicamente a los objetos de imitación que maestros, padres o autoridades sitúen en su entorno y establecer mecanismos de vigilancia y narración -usualmente confesionales-, en caso de que un individuo tenga contacto con alguna mala influencia o dirija sus pensamientos hacia objetos poco virtuosos.

Características de la personalidad moralmente buena

El aprendizaje por imitación tiene a la parábola del buen samaritano como ideal de vida cristiano y cívico. En ella queda claro que las diferencias raciales y culturales se pueden superar al momento de ver a una persona en apuros, sin embargo, el samaritano sigue siendo un creyente del “Dios verdadero” y, en este sentido, un prójimo que está en capacidad de ofrecer buenos ejemplos.

La máxima de “no perjudicar a ningún semejante” acepta la idea bíblica -desarrollada particularmente en los proverbios- de que toda situación por fuera de la devoción divina es perjudicial para el hombre. De esta manera, las autoridades eclesiásticas tienen exclusividad para decidir, a partir de un procesamiento lógico derivado de principios inamovibles, qué experiencias son moralmente lesivas para el individuo. De lo anterior se derivan las expectativas formativas del aprendizaje por imitación: en primer lugar, se espera que el educando tenga una actitud humilde hacia quienes desean encauzarlo y que esté interesado en buscar ejemplos de vida que le permitan actuar de forma automática en cualquier situación cotidiana por caprichosa que ésta parezca. La forma de responder a los dilemas morales que presentan diversas situaciones es planteada en la pregunta ¿qué haría cual o tal personaje en esta circunstancia?

Segundo, el educando debe estar en la capacidad cognitiva de hacer transpocisiones que le lleven de una situación real o ficticia a la deducción del juicio moral. Por ejemplo, en las fábulas es necesario estar dispuesto a buscar la intención formativa del autor, utilizar los patrones morales para identificarla y luego determinar los contextos en los cuales la moraleja pudiera ser aplicada.

Y tercero, se espera que el educando por voluntad propia se aparte de los círculos sociales que le provean mal ejemplo o que se declaren en contravía de sus preceptos morales, aunque éstos tengan “apariencia de piedad” o tolerancia. El mejor ejemplo de esta exhortación es el Emilio, que en su niñez y juventud sacrifica el goce de la sociabilidad por su restricción a ambientes que le provean de buenos ejemplos. La moraleja es que el joven, representado como un adulto en miniatura viene a coincidir totalmente con la imagen que su educador tiene a la vista.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Existen ciertas condiciones para que el aprendizaje por imitación sea posible:

1 Dado que el desarrollo integral (emocional, físico, intelectual y lúdico) se ha posicionado como uno de los principios rectores de la educación contemporánea es necesario que las instituciones interesadas en la formación moral de los individuos satisfagan estos requerimientos estableciendo vínculos con otras entidades cuya misión sea moralmente aceptable. Cada vez es mayor el número de iglesias y congregaciones que amplían su oferta recreativa buscando aumentar la retención de jóvenes.

2 Se debe ejercer estricta vigilancia sobre los ambientes en que se desarrolla el educando para garantizar su coherencia moral. Un comportamiento diferenciado de los padres, los maestros o los profesionales con quienes el joven mantiene contacto regular disminuye la intensidad de la inmersión y reduce proporcionalmente los efectos del buen encauzamiento.

3 El aprendizaje por imitación implica la existencia de grupos lo suficientemente amplios en los cuales el individuo tenga contacto con personas más adelantadas en su desarrollo moral (padres, religiosos, líderes comunitarios). Igualmente, debe congregarse con otros individuos que compartan similares características etáreas y de género, que actúen como parámetros de desarrollo moral para indicarle cuál es su posición con respecto al grupo y en qué aspectos debe ser más diligente.

Fortalezas de este medio de educación moral

La mayoría de argumentos a favor del aprendizaje por imitación radican en su capacidad de mantener por largos periodos de tiempo -a veces a lo largo de la vida- las motivaciones del comportamiento prosocial:

1 En este tipo de aprendizaje existe un vínculo emocional entre el observador y la persona que da el ejemplo que, desarrollado en el plano religioso, puede adquirir dimensiones trascendentales. Así, la persona que recibe un testimonio de la transformación de una conducta perniciosa generará cierto grado de “comunión” con su interlocutor que le mantendrá alejado de los vicios por un largo periodo y, en caso de ceder a la tentación, generará sentimientos de traición que lo conducirán a la recapacitación y al arrepentimiento.

2 Desde la neuropsicología se asumen los modelos de comportamiento como representaciones gráficas desprovistas de significación que sólo actúan de manera formativa en presencia de mecanismos que motiven a su reflexión. Sin embargo, también acepta que el cerebro humano busca patrones que le permitan establecer similitudes entre los objetos evocados y los objetos que se presentan de manera espontánea. De acuerdo con esto, la potencia del aprendizaje por imitación radicaría en la imposibilidad del individuo de mantener contacto con otro tipo de situaciones morales diferentes, sino hasta una edad relativamente avanzada. Lo que implicaría, un constante ciclo de reflexión moral sobre situaciones ideales conducentes a la formación de una estricta disciplina moral.

3 La satisfacción por haber obrado de manera semejante a los modelos de vida ofrecidos por las instituciones de formación moral conduce a ponerlos en práctica cada vez que la ocasión se presente. A la larga, este tipo de comportamiento se convertirá en hábito articulándose al conjunto de disposiciones psíquicas que posee el individuo. Llegado a este punto, la persona deja de preguntarse sobre los principios o valores que subyacen a esta actuación y empieza a preguntarse, más bien, por la manera de perfeccionar su comportamiento mediante la implementación de un mayor número de elementos ejemplarizantes.

Crítica a los medios educativos

Las mayores críticas al modelo de aprendizaje por imitación se centran en la incapacidad de los educandos para desenvolverse en escenarios de diálogo que permitan el consenso o el disenso.

1 Debido a que este medio de educación moral está en pleno contacto con visiones religiosas -especialmente el cristianismo-, se parte de que el hombre en calidad de hijo de Dios es consustancialmente bueno y sólo hay que proveerlo de ejemplos adecuados para formar en él las actitudes morales deseadas. A propósito, algunos autores, desde la psicología y la neurología, discuten la medida en que los buenos ejemplos subordinan a los malos y si los primeros son realmente seguidos luego.

2 Este medio de educación moral no supone la necesidad de construir estructuras morales para la ciudadanía o la reflexión sobre la pertinencia de ciertas normas sociales. Lo que busca es derivar de máximas (decálogos, credos, artículos de fe) -casi siempre de procedencia religiosa- pautas para el comportamiento moral del educando.

3 Debido a que un ideal del educando es alejarse de todo aquello que no guarde coherencia con sus creencias primarias se corre el peligro de radicalizar su personalidad y, en consecuencia, incapacitarlo para mostrarse abierto a experiencias que rebasen su espectro ético o para desenvolverse en situaciones que no presenten dicotomías o maniqueísmos.

EL FOMENTO DE HÁBITOS DE COMPORTAMIENTO MORALMENTE BUENOS

La ampliación de espacios para el desarrollo de la ciudadanía en las últimas décadas (educativos, políticos, mercantiles y de movilidad) ha permitido el contacto -y la fricción- cada vez más frecuente entre sujetos cultural, ideológica y económicamente diversos. El aumento en el número de estas relaciones ha requerido una dinamización de los sistemas que regulan la convivencia mediante el establecimiento de normas simples, pero incontrovertibles. Todo esto, a fin de que el individuo no invierta tiempo reflexionando sobre la pertinencia de cumplir una determinada norma, evitando que se convierta en un elemento impedante dentro de los nuevos circuitos sociales y garantizando que no reduzca la inercia alcanzada por el sistema. esde una perspectiva biologicista el fomento de hábitos de comportamiento moralmente buenos propone convertir las virtudes ciudadanas en una “segunda naturaleza” y busca que en la mayoría de situaciones complejas o problemáticas se actúe rápidamente y de forma casi automática. Esta disposición facilita la resolución de problemas sin exigir una larga reflexión; el individuo al obrar en correspondencia con la norma es consciente de su acierto moral fuera de toda duda.

Características de la personalidad moralmente buena

El principal objetivo de este medio de educación moral es la habituación -entendida como la “actividad constitutiva de hábitos” - y de ella se desprenden todos los demás ideales formativos. Primero, se busca que el individuo forme disposiciones psíquicas duraderas para un determinado tipo de vivencia o comportamiento. Esto será vital para los proyectos relacionados con la formación de ciudadanías productivas, que reposan, entre otras cosas, sobre los hábitos de consumo de las familias y los hábitos de trabajo de los individuos.

Segundo, que los sujetos comprendan que el éxito dentro de las actuales sociedades está determinado por el número de hábitos favorables que se puedan adquirir (puntualidad, disciplina, proactividad, etc.) y que esta adquisición no depende tanto de las decisiones primarias que se tomen como del esfuerzo invertido en habituarse a una condición o tarea.

Tercero, que el individuo asuma la “habituación” como un proceso de aprendizaje que permite el dominio de competencias y la adquisición de habilidades propicias para su desarrollo en las actuales sociedades. También como una forma de estabilización de las conductas y comportamientos que le permiten planificar esfuerzos y concretar acciones a largo plazo.

Características del contexto ideal para la actuación moral

El fomento de hábitos de comportamiento moralmente buenos requiere de tres condiciones para su desarrollo:

Permanencia. La adquisición de hábitos tanto moralmente buenos (virtudes) como moralmente malos (vicios) necesita una fuerte exposición del individuo a sus estímulos. Por eso, los ambientes que más facilitan la habituación son aquellos en los que está obligada la presencia y permanencia del individuo, por eso se reconoce a la escuela como “el hogar de la virtud” y a la cárcel como la “casa del crimen”.

Economía. Los hábitos deben presentar para el individuo una economía de esfuerzos. Por ejemplo, la virtud de la puntualidad en una empresa garantiza el ahorro de recursos y la virtud del orden en un profesional se traduce en la reducción de horas trabajadas.

Coherencia. Los ambientes en los que se desarrolla el hábito moralmente bueno deben mantener cierta correspondencia esquemática para que el individuo pueda actuar intuitivamente. Si los códigos de rescate no antepusieran una escala valorativa para que los socorristas resolvieran a quién privilegiar en caso de tragedia, probablemente se enfrentarían a dilemas morales tan complejos que paralizarían su actuación mermando su eficacia y poniendo en riesgo un mayor número de vidas.

Fortalezas de este medio de educación moral

La infalibilidad de los hábitos moralmente buenos (virtudes) radica en su naturaleza práctica, la cual ha sido puesta a prueba a lo largo de la historia y justificados por mecanismos de ajuste moral, como el sentido común y la tradición popular. Por ejemplo, la consideración hacia las mujeres embarazadas es común en todas las sociedades, producto de una serie de juicios ocurridos en anteriores situaciones de requerimiento moral. En este caso, no entra en juego la personalidad del individuo sino una norma de cortesía convertida en hábito social para favorecer la supervivencia de la especie.

Crítica a los medios educativos

La valoración del hábito es vista por algunos autores como contraria a la razón y la identifican como una forma de manipulación que no le permite al individuo expresar su verdadero deseo y mucho menos realizarlo. En este sentido, la formación de hábitos no sería más que la construcción de cursos de pensamiento en los cuales el educando condicionaría la construcción de su proyecto de vida a las condiciones que le impone su nacionalidad y su estatus social. Igualmente, se tiene desconfianza por la amplia acogida que tiene este medio de instrucción moral entre las clases pobres y su escasa popularidad en la educación de las elites.

Algunos autores señalan que la formación de hábitos moralmente buenos comparte la naturaleza instrumental de otros dispositivos de enseñanza y aprendizaje utilizados en las instituciones educativas (currículos, reglamentos, manuales de convivencia y de resolución de conflictos, etc.) los cuales se han mostrado insuficientes para que brote y se arraigue el hábito moralmente bueno.

Finalmente, dado que la motivación de la formación del hábito deriva casi siempre en el cálculo utilitario de los comportamientos socialmente correctos la convicción en este medio de educación moral es desplazada por argumentos sancionatorios. Para algunos escépticos, las continuas crisis a las que se ve actualmente avocado el individuo en razón de los continuos reordenamientos económicos y políticos a nivel nacional e internacional, conducen a la generación de miradas críticas sobre las ventajas de mantener unas rutinas ciudadanas que no tienen sustento humanitario. En este escenario es fácil demoler hábitos adquiridos a lo largo de años y mantenidos por la fuerza.

LA CONDUCCIÓN DEL COMPORTAMIENTO MEDIANTE EL CONTROL Y LAS SANCIONES

El aumento continuo de la población a nivel mundial y su incesante concentración en núcleos urbanos cada vez más densos, plantea la necesidad de construir normas estrictas que controlen no solamente los comportamientos en los espacios públicos, sino también aquéllos inscritos en la esfera de lo privado.

La sociología ha llamado a este proceso “control por sanción” y es entendido como aquellas acciones sociales con las cuales los individuos intentan supervisar el comportamiento de otros individuos en todos los espacios vitales y, si lo juzgan necesario, influir en él y conducirlo en la dirección deseada. La tendencia a normalizar y regular actividades tan triviales -como el ocio mediante el uso racional del tiempo o el juego mediante la recreación dirigida- evidencian el interés social por controlar hasta el más mínimo comportamiento para no dejar dudas sobre lo que es correcto o incorrecto.

Características de la personalidad moralmente buena

Las sociedades en las cuales la conducción del comportamiento mediante el control y las sanciones es ampliamente implementada esperan que el individuo acuda a los conjuntos de normas o metodológicas para hacer eficiente cada aspecto de su vida. Por ejemplo, la sociedad estadounidense en algunos estados -California y Pensilvania son los casos más representativos- alienta a los padres para que acudan a los tratados nutricionistas buscando controlar el régimen alimentario de sus hijos y, en caso de presentarse obesidad extrema, su comportamiento desprevenido puede ser tipificado e imputado como maltrato infantil. Lo anterior puede ilustrar las expectativas que tiene este medio de educación moral sobre la formación de la personalidad:

Primero, se espera que el individuo comprenda la naturaleza normativa de la sociedad en la que vive y cuáles son los límites aceptables para ejercer su libertad. No se está hablando de una comprensión jurídica o filosófica sobre las bases morales de una “nación” o un “pueblo”, sino de la apropiación de las lógicas operativas inherentes al conjunto de normas que pretenden regular su comportamiento. Posteriormente, se le demandará que dirija su conducta en consonancia y que participe en los sistemas de modificación reciproca que transforman la conducta de grupos más amplios.

Segundo, debido a que este medio de educación moral es propio de sociedades con alta densidad demográfica se espera que el individuo acepte los mecanismos representativos encargados de formular las normas y se sujete a ellas, aún cuando le resulten impertinentes o le generen inconvenientes, debido a las circunstancias especiales en que se desarrolla su vida.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Para que este tipo de educación moral sea posible deben existir ciertas condiciones:

1 Las sociedades en las que se realice este tipo de educación debe tener sistemas de legislativos y jurisdiccionales altamente constituidos. Debido a que la libertad se ejerce en espacios donde no hay vigilancia ni control, las autoridades deben estar prestas a cualquier comportamiento no tipificado por la ley, para remitirlo rápidamente a las autoridades civiles que se encargarán de dictar una sentencia. La memoria de este tipo de sentencias creará una especie de subconsciente colectivo sobre el tipo de comportamientos que pueden ser socialmente aceptados o que deben ser señalados como actos antisociales.

2 Debe existir la condición de igualdad ante la norma. Las excepciones llevan a los individuos a reflexionar sobre la manera de evadir las sanciones y a la tentación de optar por atajos jurídicos u operar en franjas que no están debidamente legisladas.

3 Con el desarrollo de las capacidades mentales también debe aumentar la importancia del contenido informativo del castigo. La participación en un hecho delictivo puede ser incomprendida para un niño e incluso para una persona desprovista de una visión sistémica de la sociedad. Tal es el caso de los fraudes bursátiles que involucran gran cantidad de personas que no comprenden su funcionamiento o desconocen plenamente su propósito.

4 Debe existir una cercanía temporal entre la falta y la sanción. Los castigos que se postergan demasiado tiempo disminuyen su capacidad formativa, por cuanto el individuo no interpreta correctamente la indicación contenida en la corrección. Esto sucede porque la carga emotiva de la falta se atenúa con el tiempo en virtud de los mecanismos cerebrales para resignificar experiencias anteriores. Con el tiempo el individuo se vuelve incapaz de relacionar el rigor de la sanción con la gravedad de la falta.

Fortalezas de este medio de educación moral

La mayoría de argumentos a favor de la conducción del comportamiento mediante el control y las sanciones proviene de la psicología del aprendizaje, la cual, resalta su conveniencia cognitiva y las ventajas económicas que representa su implementación en sistemas educativos complejos. Veamos.

La sanción busca que el educando debilite o desaparezca su disposición psíquica a comportarse de manera indeseada, debiendo aparecer en su lugar la disposición a un modo comportamental deseado. Para la psicología de aprendizaje, la sanción es un estímulo diferenciado que segrega los juicios sobre los comportamientos favorables y desfavorables del individuo, logrando ampliar su capacidad discriminatoria. Lo anterior aumenta la probabilidad de que en el futuro los ciudadanos opten por el comportamiento social deseado, favoreciendo una enorme merma en el presupuesto destinado para la institucionalización de la sanción (cárceles, correccionales, internados, etc.).

Debido a que la conducción del comportamiento, mediante el control y la sanción es un mecanismo de aprendizaje operativo se desarrollan en él habilidades cognitivas como la inferencia, la deducción y la derivación. El individuo aprende a considerar los escenarios derivados de su posible de elección logrando incluso introyectarse en planos afectivos, bien sea suscitando sentimientos desagradables en torno al castigo o sentimientos de agrado por resistirse a obrar mal. En cualquiera de los dos casos se refuerza su disposición a seguir actuando correctamente en el futuro.

Crítica a este medio de educación moral

La mayor crítica a este medio de educación moral radica en que sus instrumentos punitivos -por consensuados que sean - no atienden a las condiciones emocionales o materiales de las personas y en tal caso presentan efectos diferenciados. Una multa de transito tendrá poco valor formativo para un conductor adinerado, mientras que para otro será tremendamente aleccionadora. El retiro del afecto paterno para un niño con poca autoestima resultará en trauma, mientras que para otro con un autoconcepto más fuerte apenas si hará mella.

También plantea enormes dificultades para administración dosificada del castigo: si un castigo es demasiado riguroso produce en el educando un alto nivel de excitación poco favorable. Su temor a nuevas represalias puede hacerse tan grande que sufra menoscabo su pensamiento racional, de modo que, ante la oportunidad de actuar ante determinada situación se paralice por el temor a no distinguir entre el comportamiento deseado y el prohibido. Esto explicaría, en parte, la indiferencia social que se gesta en algunas sociedades del primer mundo, en las cuales la ciudadanía se abstiene de actuar ante hechos criminales y su participación se limita al consentimiento o repudio frente a las acciones policíacas.

EL DESARROLLO DE LAS BASES EMOCIONALES PARA EL BUEN COMPORTAMIENTO MORAL

Desde hace algunos años, este enfoque se ha posicionado como uno de los medios alternativos para la educación moral, reacción por una parte, al exagerado racionalismo que caracterizan las cátedras de ética y valores en las instituciones educativas y, por otro, al reduccionismo pedagógico que implica la formación en competencias ciudadanas. Otras críticas a los modelos racionalistas se centran en la evidencia empírica de que existe una correlación bastante pequeña entre el avance en los estadios de pensamiento y la calidad del comportamiento moral.

Características de la personalidad moralmente buena

Los autores que se ubican en este enfoque sostienen que junto a la capacidad de pensar y juzgar por principios también son necesarias ciertas disposiciones emocionales y que sólo una combinación armónica de estos elementos lleva a la genuina motivación del buen comportamiento moral. De allí se derivan los siguientes objetivos formativos:

Primero, que los educandos puedan experimentar intensos sentimientos de obligación, incluso, fundados en el temor a la culpa que sobrevendría en caso de negar su ayuda a otras personas. También, sentimientos de vergüenza cuando la trasgresión a una norma se ponga en conocimiento de otros, generando actitudes de rechazo.

Segundo, que generen una “conciencia del deber”, entendida como solidaridad ante el orden instituido. Por ejemplo, enlistarse voluntariamente para defender la soberanía nacional o poner en riesgo su vida para evitar un robo.

Tercero, que el educando asuma las actuaciones prosociales como medio de aumentar su sentimiento de valía personal y de ganarse el reconocimiento de los demás.

Características del contexto ideal para la actuación

Existen ciertas condiciones para la emergencia de sentimientos prosociales:

1. La persona debe estar en disposición de enterarse sobre las necesidades de otros y estar alerta para actuar de manera solidaria. Una persona que evite

conscientemente el contacto con medios noticiosos tendrá poca oportunidad de desarrollar sentimientos de compasión hacia otros o de participar en grupos filantrópicos o de voluntariado.

2. Debido a que el desarrollo de las bases emocionales para el buen comportamiento moral intervienen en el subconsciente y el inconsciente de los individuos, es necesario asegurarse que los educandos no tengan alteraciones psíquicas que los vayan a perjudicar. Por ejemplo, el sentimiento de culpa en una persona con tendencias depresivas pueden llevar al enclaustramiento y un sentimiento de indignación en una persona con trastorno psicosocial puede llevar a la neurosis.

3. Los medios educativos asociados con este enfoque sólo son posibles cuando existen bases emocionales consensuadas. En aquellos escenarios en los que se reconocen niveles diferenciados de emotividad (mujeres-hombres, adolescentes-adultos) resulta difícil crear ambientes de aprendizaje que permitan el establecimiento de parámetros de sensibilidad ante situaciones morales específicas. Ya que en la mayoría de estos casos la sentimentalidad será asociada a la “naturaleza” femenina y señalada como menoscabo a la virilidad.

Fortalezas de este medio de educación moral

En la mayoría de los casos, las motivaciones sentimentales son más profundas que las convicciones adquiridas por mecanismo racionales. Las personas que ofreciendo un órgano u ofreciéndose para una cirugía experimental pueden salvar la vida de un ser querido están dispuestas a hacerlo sin que hayan entrado en una profunda fase reflexiva. La mayoría de ellos considera que debía hacerlo y que cualquier reflexión sobre las implicaciones o riesgos de este tipo de ofrecimiento quedaban fuera de lugar.

Por otro lado, los programas asociados con este medio de educación moral tienen como objetivos la receptividad para con las vivencias afectivas positivas y la capacidad para superar las vivencias afectivas negativas. Categorías como la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a periodos de dolor emocional) se enfocan en objetivar las experiencias traumáticas para intervenirlas en ambientes de seguridad sentimental.

Crítica a este medio de educación moral

Este enfoque enfrenta grandes críticas de carácter cívico, económico y psicológico: la mayor crítica que se hace a este medio de educación moral proviene del ámbito de la cívica, debido a que la mayoría de sentimientos se logran en el plano de lo concreto -y de manera específica en el plano de lo interpersonal-, es difícil generar sentimientos hacia los hechos históricos, los símbolos patrios, los emblemas institucionales, etc. que fundamentan el sentimiento nacionalista en las instituciones escolares. Visiones conservadoras agregan que en el aspecto cosmovisional los niños serían indoctrinados, no de acuerdo con los valores tradicionales, sino con unos valores de tipo global decayendo el patriotismo, la fe y el sacrificio.

En el aspecto económico se critica que este tipo de educación moral malgasta mucho tiempo en tareas educativas marginales. Las escuelas disponen sólo de una cantidad limitada de tiempo, dinero y profesores las cuales deben, según algunos críticos, invertirse en el aumento de los conocimientos, siendo un desatino despilfarrarlas en asuntos colaterales a la escuela.

Finalmente, algunos escépticos argumentan que una exposición constante a problemáticas en las cuales el educando no tiene ningún poder o control puede llevar al resentimiento sostenido e incluso a la toma de acciones radicales. Es el caso de los sentimientos de nacionalismo experimentados por la juventud norteamericana en la década del sesenta que llevaron a miles a tomar medidas radicales para frenar el avance comunista o el continuo bombardeo de imágenes sobre el saqueo planetario que ha llevado a la constitución de grupos que asumen el terrorismo empresarial como vía estratégica.

CONCLUSIONES

La educación moral en cada uno de estos enfoques es asumida como un proceso de modificación de la conducta que utiliza determinados medios en correspondencia con los objetivos misionales de la institución formadora. Por esta razón los parámetros ideales de la personalidad (objetivos formativos) tienen mayor o menor amplitud, de acuerdo con el grado de flexibilidad que caracterice las estructuras organizativas, jurídicas e ideológicas de estas instituciones.

Siguiendo esta línea, encontramos que los medios de formación moral fundados en la racionalidad responden a la continua reconfiguración de los aparatos científicos y a los recientes descubrimientos en neurología y en la psicología del aprendizaje, por tanto, se enfocan en la creación de competencias argumentativas que le permitan al educando esquematizar las situaciones morales para intervenirlas de manera lógica. Por otro lado, los medios de educación moral, dirigidos a la formación ciudadana se concentran en la formación de hábitos que permitan la articulación del individuo en la matriz ética predominante en los actuales sistemas económicos, políticos, culturales y tecnológicos, y que propende a la construcción de un modelo jurídico internacional acorde con las necesidades de la globalización. Finalmente, la educación moral, mediante la contemplación de buenos modelos o la generación de sensibilidades -en cabeza de instituciones eclesiásticas o filantrópicas- retoma los ideales formativos de la ilustración promoviendo comportamientos de tipo filantrópico o altruista.

Por otro lado, los medios de la educación moral emprenden la reflexión de sus estrategias de enseñanza y aprendizaje proyectando escenarios políticos ideales para el desenvolvimiento del educando. En todo caso, se promueve la constitución de un sujeto público: no sólo participando activamente en los canales gobernativos, sino también haciendo pública su vida y guardando coherencia ética entre sus diferentes esferas de desarrollo (familiar, comunitario, laboral, etc.).

En este sentido, la formación moral fundada en la racionalidad, por ejemplo, centra su reflexión en torno a los propósitos y métodos de la investigación científica y al ejercicio de las profesiones identificadas con un corpus disciplinar específico; la ética profesional, la bioética y la ética empresarial, son algunos de los campos de reflexión favorecidos por estos enfoques. Por su parte, los medios de educación ciudadana plantean la creación de ambientes de aprendizaje en la escuela donde se recreen las diversas tensiones ocasionadas por fenómenos como la migración, el desplazamiento, el desempleo, etc. y que a partir de allí el educando se plantee dentro diversas situaciones, ya sea representándose a sí mismo o encarnando a otro. Por último, los medios de formación para la sensibilidad o la vida piadosa privilegian la formación de las llamadas “virtudes rectoras” (compasión, indulgencia, rectitud) en contravía a las “éticas de mínimos” que fundamentan actualmente la formación ética en muchas escuelas. En este caso, se trata de examinar hasta qué punto la

normatividad existente en los sectores educativo, laboral o de seguridad social son justos o van en contravía de principios como la caridad o la misericordia.

REFERENCIAS

Uhl, S. (1997). Los medios de educación moral y su eficacia. Barcelona: Herder.