Читать книгу Derecho internacional, OCDE y subjetivación financiera - Felipe A Galvis Castro - Страница 15

El campo de los análisis sobre la educación financiera ha estado dominado por la producción de informes y documentos de política que resaltan los presuntos beneficios y ventajas de la adopción de estrategias nacionales en la materia. Estos documentos han sido producidos o auspiciados por instituciones internacionales como el Banco Mundial, la OCDE y la Corporación Andina de Fomento.

En el plano nacional, existen análisis de Asobancaria, el Ministerio de Educación y diagnósticos de un grupo de entidades públicas que por años han promovido la implementación de la educación financiera. Estos documentos reproducen las justificaciones de sus contrapartes internacionales, agregan algunos elogios (o justificaciones retóricas) y complementan los análisis con algunas referencias al contexto colombiano. De esta manera, las evaluaciones producidas en espacios institucionales han carecido de interés por realizar un diagnóstico crítico de la institución trasplantada, del proceso de importación y de los presupuestos que motivan la implementación de estrategias nacionales de educación financiera.

En el ámbito académico tampoco existe el tipo de análisis propuesto en este libro, mucho menos en relación con la importación de esta institución a Colombia y su articulación en estándares internacionales. En este ámbito existen aproximaciones que se concentran en el “analfabetismo financiero” y que concluyen en la importancia de la implementación de estrategias nacionales de educación financiera. Este tipo de investigaciones entienden la educación financiera como “una forma de inversión en capital humano” que tendrían efectos positivos a nivel individual y colectivo, en particular en cuanto a la estabilidad, salud y competitividad de las economías nacionales (Lussardi & Mitchell, 2013; 2014).

En general, la forma en que surge la educación financiera como un conjunto de estándares jurídicos y de política, en círculos regulatorios auspiciados por instituciones como la OCDE, el Banco Mundial o el Banco de Desarrollo de América Latina (CAF), para luego ser adoptados ampliamente por los Estados, así como la forma en que estos al final los incluyen en el ámbito nacional, constituyen un “punto ciego” que se da por descontado en la bibliografía sobre esta materia.

Este tipo de documentos son en sí mismos parte del trasplante y el lector los encontrará citados a lo largo del libro. En ellos no se toma ninguna distancia respecto del modelo regulatorio promovido e incorporado en el ámbito colombiano. Este material hace parte del objeto de observación, por cuanto corresponde a la plataforma intelectual que da sustento a la agenda por la educación financiera y constituye en buena medida la fuerza retórica que hace circular sus recursos institucionales.

Los principios discursivos y políticos que en el fondo motivan las estrategias nacionales de educación financiera se presentan en las investigaciones existentes como obvios y naturales (tanto en documentos institucionales como académicos). Así, se parte de forma acrítica con la afirmación de una serie de beneficios de la educación financiera como medio para “optimizar” el capital humano, luchar contra la pobreza y evitar crisis como la de 2008.

Igualmente, se asume como punto de partida incontrovertible que las personas deben planear desde temprana edad los riesgos financieros que pueden encontrar a lo largo de la vida (enfermedad, vejez, desempleo), de manera que puedan enfrentarlos individualmente. Para asumir este tipo de contingencias se presume que la educación en el uso de ciertos productos financieros es apenas natural e indispensable: cuentas de ahorros, tarjetas de crédito, seguros de todo tipo, pensiones y ahorros para la jubilación. Todo esto mejoraría las condiciones de la inserción de economías y de su “capital humano” en la globalización contemporánea y en los procesos de integración de mercados.

En otro plano, existe una serie de investigadores que se han interesado por los procesos de extensión de los valores del capitalismo a todas las esferas de la formación y existencia de las personas. Estos procesos han sido observados desde el punto de vista teórico por autores tan disímiles y con aproximaciones de base tan diversas como Michel Foucault (1995; 2005; 2006; 2007; 2011) o Martha C. Nussbaum (2005; 2014). Desde el pensamiento de Foucault es posible establecer una suerte de continuidad (con matices y precisiones posteriores) en los aportes de autores como Giorgio Agamben (2011), Nikolas Rose (1990), Wendy Brown (2015), Christian Laval y Pierre Dardot (2015), Mauricio Lazzarato (2013; 2015) y Byung-Chul Han (2015), como se presentará más adelante.

Más allá de las diferencias de enfoque, en sus trabajos estos autores problematizan esos procesos de financiarización de la vida, al mismo tiempo que critican la naturalización de los valores y principios sobre los que se afincan. Sin duda, este tipo de examen resulta indispensable como punto de partida para este libro. Sin embargo, a partir de estos estudios no se ha efectuado hasta ahora un análisis concreto sobre la educación financiera, sobre el auge de su promoción internacional durante la última década o sobre la comprensión de la sociedad en la que se sustenta.

Por ejemplo, Nussbaum (2014), Brown (2015), Lazzarato (2013) y Laval y Dardot (2015) han advertido mediante abordajes diferentes los efectos de la financiarización de la educación superior y de la transformación del papel de las universidades, pero no se han ocupado de la influencia de esta en los contenidos de la educación básica mediante el proyecto general de la educación financiera o en las iniciativas desplegadas a través de medios de comunicación masiva al respecto.

Por último, existe una bibliografía crítica emergente, aún escasa, que aborda específicamente la educación financiera, en la que es posible encontrar las investigaciones de Langley (2007) sobre el caso estadounidense, Arthur (2012; 2014; 2014b) y Pinto (2016), sobre la experiencia canadiense, así como de Lazarus (2013) y Clarke (2015) acerca de las políticas implementadas en la materia por los gobiernos de Francia y de Reino Unido, respectivamente, de las cuales se toma nota en algunos apartes de este libro.

Por ejemplo, algunos hallazgos de mi investigación acerca de las subjetividades que se pretende forjar a través de la educación financiera (capítulo 6), coinciden parcialmente con algunas de las tesis de Langley y Arthur.⁹ Igualmente, la pretensión crítica de los valores que subyacen tras la educación financiera es una característica que este libro comparte con los análisis de los autores mencionados. Mi comprensión del tema también converge con estos esfuerzos en cuanto al interés por un análisis que advierta las líneas discursivas con las cuales se promueve la educación financiera, conectadas con una determinada visión del mundo y de los sujetos.

Sin embargo, a diferencia de mi relato, las lecturas existentes poco se interesan por la circulación global de la educación financiera, ni mucho menos por el papel que podría tener el derecho (menos el derecho internacional) en la construcción y difusión de una convergencia global sobre educación financiera. No dan cuenta de las condiciones bajo las cuales se construye una convergencia global en la materia, de su estructura jurídica, ni de las razones que llevan a un país como Colombia (que no hace parte del G8, ni del G20, como los países a los que se asocian sus estudios), a interesarse por adoptar una estrategia nacional de educación financiera, en el marco de su proceso de adhesión a la OCDE.

Por el contrario, sus trabajos se ocupan de la emergente promoción de la educación financiera como formación de inversionistas cotidianos en el marco de la financiarización de la sociedad estadounidense (Langley, 2007); de la iniciativa de educación financiera implementada específicamente en colegios de Ontario (Arthur, 2012; Pinto, 2016); del tono moralizante de los programas de televisión creados para promover la educación financiera en Estados Unidos y Canadá (Arthur, 2014; 2014b); de una descripción del campo de actores que promueven la educación financiera en Francia y su labor de “enmascarar el carácter interesado de sus prácticas” (Lazarus, 2013); así como de una crítica a la idea de resiliencia que se encuentra en la educación financiera en Reino Unido (Clarke, 2015).