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INTRODUCCIÓN

En este documento se presentan el sentido y el significado que han adquirido las narrativas en la investigación en pedagogía y educación. Para ello, se ubican los antecedentes del uso de las narrativas en la filosofía griega y, posteriormente, en los campos de la literatura y la lingüística del siglo XIX. De igual forma, se dan a conocer los argumentos y justificaciones utilizados por investigadores en educación para señalar la investigación biográfico-narrativa como un nuevo enfoque de investigación. Finalmente, se sitúan los aportes de la filosofía ética y política en la comprensión de la identidad narrativa como tema y objeto de indagación en la investigación en los momentos en que han colapsado los sistemas morales y políticos.

1 ITINERARIOS DE LA NARRATIVA

Los antecedentes del sentido y significado de las narrativas se sitúan en el mundo griego con el término diégesis, el cual se desarrolla en oposición al término mimesis. El primero de éstos se refiere a la poesía narrativa o al arte de contar y narrar situaciones, acciones y pensamientos de personajes, mientras que la mimesis o la imitación —propia de la poesía dramática— se relaciona con el mostrar o el actuar.

Así, desde el mundo griego relatar consiste en narrar porque todo relato contiene representaciones de acciones y de acontecimientos que constituyen la narración. No obstante, la asimilación de la narración con el relato, con el transcurrir de los tiempos, lejos de aportar en la definición de los mismos géneros, también restringió su comprensión al carácter “natural” de contar o “relatar” historias, trayendo consigo la naturalización de la narrativa y, con ello, limitaciones teóricas y metodológicas para la definición de su corpus (Gennette, 2001; Contursi y Ferrero, 2000).

Barthes (2001) señala que no podemos renunciar a la definición del corpus teórico de la narrativa porque su comprensión nos permite encontrar el sentido a la cultura, pues ésta es expresión de la vida misma:

El relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay, ni ha habido jamás, en parte alguna un pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus relatos y muy a menudo estos relatos son sombreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y la mala literatura: internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí, como la vida. (Barthes, 2001, p. 7)

Sin embargo, fueron necesarios varios siglos para que la narrativa se constituyera en fuente de reflexión sistemática. Analicemos, brevemente, dos desplazamientos que fueron necesarios en el interior del campo del lenguaje para que las narrativas se constituyeran, paulatinamente, en fuente, sistemática, de reflexión y análisis. En el primero de estos desplazamientos que —si bien no se centra en el estudio de la narrativa— legitima la definición de unos métodos y estrategias de análisis que, posteriormente, incidirán en la propuesta de la narrativa como estructura.

Este primer desplazamiento significó ir de los estudios de la lengua referidos a la compresión de las leyes y los parentescos que la gobiernan (siglos XVIII y XIX), hacia los estudios de ésta, pero desde el punto de vista de su organización interna. Estos últimos definieron la lengua como sistema de signos y dieron lugar a la lingüística como ciencia; cientificidad en la que la figura de Saussure fue central{3}.

Los primeros aportes del padre de la lingüística, Saussure, centrados en el sistema de signos con el objeto de explorar las interrelaciones estables (estructuras) mediante las cuales se deriva el significado, fueron el punto de partida para que en el periodo entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos (Bloomfield), en Escandinavia (Hjemslev), en Francia (Benveniste) y en Praga (Jakobson y Trubetzkoy,) se propagara el uso del enfoque estructural en los estudios del lenguaje.

Para la década de los sesenta, especialmente en Francia el estudio de la estructura de las lenguas dejó de ser un asunto de interés propio de la lingüística y se convirtió en un movimiento ampliamente utilizado en la antropología, la filosofía y en la misma literatura, entre otros. A pesar de ser heterogéneo en su forma de pensamiento y aplicación, este movimiento buscó comprender la conducta humana determinada por estructuras y por los significados que de éstas se derivan dentro de la cultura, la sociedad e, incluso, en el mismo inconsciente.

En este movimiento estructuralista se encuentra el segundo desplazamiento, cuyo interés se orientó en trascender el estudio de la interpretación del sistema de signos reducido al sistema intralingüístico, hacia la comprensión de la estructura como acceso de interpretación en las Ciencias Humanas en diversos tipos de indagación; investigaciones que van desde la comprensión del inconsciente estructurado como lenguaje, pasando por el estudio del sistema de parentesco de distintos grupos éticos y culturales, hasta llegar a la compresión de los lenguajes del poder y de la dominación en prácticas sociales y en las mismas disciplinas académicas.

Este segundo desplazamiento, en particular el estructuralismo francés en el campo de la literatura —especialmente en el de la crítica{*} literaria— abre el camino al estudio de las narrativas. Al respecto, las figuras de Barthes y Todorov representan la actividad del estructura- lista interesado en esbozar un modelo que hiciera posible la reconstrucción de los relatos a partir de su descripción y clasificación.

Barthes señala que para “describir y clasificar la infinidad de relatos, se necesita, pues, una teoría; buscarla y esbozarla es en lo que hay que trabajar primero” (2001: 8). Esta teoría se encargará de describir las reglas que estructuran los relatos y del uso del método deductivo para revelar la pluralidad de relatos de una época y de una sociedad. El estudio de la estructura narrativa hace posible la recuperación de la diversidad histórica, geográfica y cultural{4}.

2. LA NARRATIVA EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Para dar cuenta del significado de la narrativa en pedagogía y educación, los investigadores han adoptado los presupuestos epistemológicos y metodológicos de la hermenéutica y de los métodos comprensivistas del siglo XIX, en los que se postulaba, entre otros aspectos, la fundamentación de la validez de las ciencias del espíritu. El pensamiento de Dilthey —en particular su propuesta que las ciencias del espíritu estudian el mundo de las relaciones de los individuos, a diferencia de las ciencias naturales que indagan los fenómenos exteriores del hombre— da inicio a la definición de unos objetos de estudio propios para cada forma de conocimiento enunciado (Ciencias del Espíritu y Ciencias Naturales).

Por ello, el procedimiento empleado en una investigación social no sería la explicación objetivante, tal como proponen las ciencias naturales, sino la comprensión entendida como el “juicio reflexionante”. Para Dilthey, la peculiaridad del mundo humano se manifiesta de manera continua mediante sonidos, gestos, palabras... y su objetividad reside en las instituciones, en los Estados, en la Iglesia e institutos científicos. porque la historia se mueve precisamente en estas conexiones (Dilthey, 1883/1980).

Así pues, Dilthey asume la experiencia, las acciones vividas por los propios sujetos y el saber histórico como formas de configuración del significado y sentido de la totalidad del ser y esto es precisamente lo que requiere ser indagado con base en un procedimiento hermenéutico de tal manera que podamos redescribir en contextos diferentes lo que otorga sentido a la vida (Dilthey, 1883/1980).

Así como los anteriores postulados de Dilthey se encuentran presentes en los discursos de los investigadores que propenden por el significado de las narrativas en pedagogía y educación, también Husserl es objeto de indagación, en especial su propuesta fenomeno- lógica por “aprehender” al hombre mismo superando los esquemas positivistas. Por ello, propone la recuperación comprensiva del sujeto en su “mundo de la vida”. En otras palabras, Husserl nos recuerda en su texto La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental que la crisis de las ciencias positivas consiste en el olvido de la subjetividad y el alejamiento de los problemas auténticos de la humanidad{5}. De ahí su crítica que “las ciencias meramente de hecho crean hombres meramente de hecho” (Husserl, 1936/1991: 6).

La anterior expresión atiende a su preocupación por develar la crisis de la cultura resultado no sólo de la cultura técnica propia del positivismo, sino de los desastres de la Primera Guerra Mundial, los cuales exigirían una nueva comprensión de la cultura, que no es otra cosa que el conjunto de producciones que tienen lugar en las actividades continuas de los hombres colectivizados (Hoyos y Vargas, 1996, p. 189).

Si bien, los anteriores filósofos son fuente de reflexión en los textos que otorgan validez al significado de la narrativa en pedagogía y educación, es importante recordar que los principios que reorientaron —siguiendo la denuncia de Husserl, el desvío de la investigación positiva y el abandono en la ciencia de la comprensión de la condición humana—, originaron en el siglo XX uno de los acontecimientos filosóficos de mayor envergadura. Nos referimos al paso de una filosofía de la conciencia y sus modos de representación hacia una filosofía en la que se le otorga un papel esencial al lenguaje. El lenguaje se sitúa, entonces, como una de las fuentes de comprensión y de resolución de problemas filosóficos, aún no resueltos, como los relacionados con el ser, la conciencia, el conocimiento, la mente, la libertad, entre otros (Bello, 1991, pp. 13-14).

La prioridad del lenguaje unida al reconocimiento social-histórico de toda relación intersubjetiva mediada por símbolos se constituyen en los referentes que dan lugar al denominado giro lingüístico, el cual es conocido también como giro pragmático o hermenéutico y cuyos fundamentos devienen del mismo siglo XIX. Diversas filosofías contemporáneas están inmersas en este giro, lo que señala que no hay homogeneidad en cuanto a tratamientos, métodos y formas de indagación, sin embargo, es común en estas orientaciones el reconocimiento del lenguaje de manera situada, el carácter intersubjetivo de éste y sus implicaciones éticas y políticas.

Con este giro se introduce en el campo de las ciencias sociales y de la pedagogía y la educación el interés por el estudio del discurso y la comunicación, lo que significó el análisis de la cultura, la sociedad y los problemas que se derivan de éstas. Asimismo, significó un cambio en la manera de interpretar, comprender e investigar los problemas sociales, políticos y científicos a partir del lenguaje.

En el caso particular de la pedagogía y la investigación en educación, el giro enunciado incide en los fundamentos de la pedagogía crítica y en los principios fundantes de las denominadas investigaciones de corte hermenéutico, entre las que se encuentran la etnografía y la investigación-acción, las cuales situaron al sujeto como fuente esencial de reflexión, ubicándolo en tramas discursivas y simbólicas esenciales para su comprensión, autocomprensión e interpretación, aunque en el horizonte de la experiencia y la acción situada.

En el tema particular de la narrativa en pedagogía y educación, como se señaló, se sigue la anterior tradición como fundamento filosófico, pero se adoptan esencialmente los postulados de Ricreur, quien se enuncia como filósofo perteneciente a la corriente de la filosofía hermenéutica porque “no hay autocomprensión que no esté mediatizada por signos, símbolos y textos”. Así, en la década de los setenta —después de haber sido colaborador de los filósofos Lévinas y Derrida—, Ricreur sitúa la labor de la hermenéutica en la reconstrucción de estos signos, símbolos y textos, y elabora una teoría narrativa en tres volúmenes orientados —entre otros propósitos— a mostrar, en el primero de éstos, la relación entre narrativa y temporalidad de la experiencia humana porque todo lo que relatamos ocurre en el tiempo, lleva tiempo y se desarrolla temporalmente y, a su vez, todo lo que se desarrolla en el tiempo puede ser relatado.

En el segundo volumen de tiempo y narración, el autor —sin abandonar las preocupaciones por el tiempo— sustenta las razones que lo llevan a plantear que las narrativas, iluminadas por los presupuestos semióticos y estructuralistas, han dado lugar a la denominada “revolución metodológica” que consiste en contar con un método propio de análisis (Propp, Greimas, Todorov y Barthes). El último de los volúmenes se orienta al tema de la identidad narrativa, lo que significa dar respuesta a las preguntas, ¿Quién ha hecho esta acción? y ¿Quién es su agente, su actor? Al respecto, Ricreur señala que responder a estos interrogantes es, según Arendt, contar la historia de una vida.

En tal sentido, algunos de los presupuestos epistemológicos del pensamiento de Ricreur acerca de la narrativa presentes en el discurso pedagógico y educativo son:

 El relato narrativo es una forma de discurso organizado en torno a una trama argumental, secuencial y temporal (Bolívar, 2001: 25; Meza, 2007, p. 48).

 En la medida en que la existencia humana es temporal, sólo se puede articular en un discurso que es de por sí narrativo (Bolívar, 2001, p. 25).

 El tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula en un modo narrativo, es decir hablar de uno mismo y de su vida significa referirse al tiempo lo que permite imponer una cierta coherencia al conjunto de experiencias (Bolívar, 2001, p. 26).

 Al igual que un texto, la acción humana es una obra abierta en espera de nuevas interpretaciones que decidan su significación (Meza, 2007, p. 59).

3. ¿A QUÉ SE DENOMINA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO- .NARRATIVA EN PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN?

Si bien se reconocen los aportes de la tradición hermenéutica para otorgar sentido y significado a la narrativa en pedagogía y educación, su principal contribución se encuentra en la configuración de lo que se ha denominado, con mayúsculas, INVESTIGACION BIOGRAFICO-NARRATIVA. Esta investigación se asume como un campo de conocimiento y objeto de estudio propio de la investigación cualitativa que comparte con ésta sus formas y métodos de indagación, lo que lleva a situarla como “nuevo” enfoque de investigación con el mismo estatus de la etnografía y la investigación-acción.

En el campo de la pedagogía y la educación se asume la investigación biográfico-narrativa como perspectiva o enfoque de corte cualitativo con estatuto epistemológico propio —anteriormente analizado— de tal manera que no se debe limitar a ser asumida como herramienta de recolección y sistematización de información. Para evitar caer en este reduccionismo, los investigadores desarrollan, entre otros, los siguientes argumentos:

Primer argumento: más allá de la recolección de datos

Se considera que la investigación biográfico-narrativa es un tipo de exploración cuyos fundamentos hermenéuticos permiten centrar el interés en el estudio del significado que los actores les otorgan a sus experiencias. Así, los fenómenos sociales, objeto de indagación, serán entendidos como “textos” cuyo valor y significado están dados por la autointerpretación que de éstas tienen los actores mediante dimensiones temporales.

En tal sentido, la narrativa es una autocomprensión de los individuos, de tal manera que narrar es la experiencia misma. Esto significa que el lenguaje narrativo no es una descripción o representación de la realidad, sino el modo como los humanos le otorgan sentido a su vida y para ello utilizan la temporalidad, la trama y los personajes a fin de estructurar el sentido de la experiencia y la acción.

En otras palabras, la narrativa es la configuración y reconfiguración de una experiencia de vida y, por tanto, el investigador no interviene en la construcción de ésta porque lo que se busca con la investigación narrativa es la “isotopía del discurso” o “fusión de horizontes” que no es otra cosa, siguiendo a Ricreur, que el encuentro del mundo del lector, en este caso el investigador, con el mundo del texto, es decir, con la trama narrativa.

La narrativa, entonces, constituye la clave para la construcción de significado de la experiencia y de los acontecimientos vividos, lo que exige superar la tradición de entenderla como estrategia de recolección y sistematización de la información. En otras palabras, se busca no confundir entre la narrativa misma como instrumento de recolección con la investigación biográfico-narrativa en la que se licita, construye y reconstruye la experiencia de vida narrativa.

La narrativa como instrumento de recolección, aunque reconoce el valor de la experiencia humana, la sitúa de una manera distinta de la investigación biográfico-narrativa porque su lógica investigativa parte de definir, inicialmente, unas categorías teóricas de análisis con las cuales el investigador orienta la estrategia de recolección. Posteriormente, se determinan categorías, subcategorías e indicadores que emergen de las mismas narrativas. Y a partir de estas categorías se identifican rasgos comunes o generalizables a unas comunidades específicas.

Una vez establecidos estos rasgos comunes se procede, acompañado nuevamente de la teoría, a realizar una triangulación en la que el investigador otorga sentido a los datos trascendiendo el primer nivel empírico de la narrativa hacia un segundo nivel interpretativo en el que el papel del investigador consiste en reestructurar la trama narrativa otorgándole nuevas significaciones desde sus propios lentes de interpretación.

A manera de ilustración se plantean cuatro (4) momentos para la recolección, organización y sistematización de la información de las narrativas con su correspondiente interpretación y comprensión{6}:

Momento 1. Registro de codificación. El problema y los objetivos de investigación orientan la elección y la realización de la estrategia narrativa. Una vez recolectada la información, se procede a trascribirla y asignar los códigos de identificación: número de narrativa, edad, género, rango sociocultural, entre otros.

Momento 2. Nivel textual de preconcepción de la trama narrativa. En este caso, se cuenta con tres tipos de referencias, a saber: de hechos, temporales y espaciales. El tipo de interpretación es descriptiva porque se analiza “lo que se dice con el lenguaje”. Los hechos o acontecimientos de cada párrafo elegido serán entendidos como preconcepciones de la trama narrativa entendidas como un primer acercamiento al sentido y al significado dado por el sujeto a sus experiencias o acontecimientos vividos y estructurados de forma narrativa. En estas preconcepciones de la trama narrativa encontramos agentes y circunstancias históricas, temporales y espaciales. En otras palabras, estas tramas responden a los interrogantes, entre otros: ¿Qué? ¿Quién? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿En dónde?

Momento 3. Nivel contextual de la trama narrativa. La sistematización, organización e interpretación se centran en la fuerza narrativa del sujeto de la enunciación. La fuerza narrativa otorga significado a las acciones a partir del uso de signos, reglas y normas inmanentes en la cultura. Esta fuerza narrativa hace posible valorar(se), apreciar(se) y juzgar(se). En otras palabras, comprender e interpretar nuestra inserción en redes narrativas. En este nivel encontramos la configuración de la trama narrativa centrada en la fuerza narrativa dada por el sujeto de la enunciación a sus acciones. Esta fuerza narrativa se entiende como el uso comunicativo o expresivo empleado por el sujeto de la enunciación para referirse a lo que con “el lenguaje hace” y a “lo que hace con lo que dice”. En otras palabras, con el lenguaje hacemos y decimos cosas, lo que implica una correspondencia entre lenguaje y mundo; correspondencia que incluye al ‘otro’, el cual hace parte de mi acción social, y de ‘mi mundo subjetivo’, que deviene de mi inserción en las redes narrativas.

Momento 4. Nivel metatextual: reconfiguración de la trama narrativa. El metatexto consiste en la “nueva lectura” de la trama narrativa resultado a partir de: (a) la interpretación de cada uno de los dos anteriores momentos (preconfiguración y configuración de la narración); (b) el diálogo con otras voces que puedan provenir de otros actores, sujetos y textos de la enunciación, como de horizontes de referencia teórica.

Segundo argumento: la investigación narrativa; construir y reconstruir la experiencia de vida narrativa

El grupo de Barcelona, liderado por el investigador Bolívar, señala varias características con el objeto de dar las razones mediante las cuales su enfoque “investigación biográfico-narrativa” constituye una perspectiva o modelo específico de la investigación educativa.

La primera característica consiste en definir la narrativa como una ontología en la medida en que no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia humana, sino que media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad. Asimismo, indican que los seres humanos en relación con los demás y consigo mismo “no hacen más que contar-imaginar historias, es decir, narrativas” (Bolívar, Domínguez y Fernández, 2001, p. 19).

Así, este equipo de investigación asume la narrativa como la experiencia expresada en un relato o como una reconstrucción de la experiencia mediante un proceso reflexivo en cuya estructura narrativa se encadena una unidad coherente de circunstancias, motivos y efectos. No obstante, la experiencia expresada en narrativas no es independiente de nuestra existencia en una estructura narrativa. Según Maclntyre, vivimos de forma narrativa (Bolívar, Domínguez y Fernández, 2001).

La segunda característica se refiere a las razones por las cuales la narrativa se basa en una epistemología interpretativa. Al respecto, se sostiene que el lenguaje narrativo desempeña un papel clave para la construcción de significado porque los pensamientos, los sentimientos y las acciones están mediados lingüísticamente. Así, en lugar de entender el Yo desde un marco epistémico propio de la herencia cartesiana en la que se privilegian las dimensiones cognitivas, el enfoque narrativo da prioridad a un Yo dialógico que consiste en el reconocimiento de la naturaleza relacional y comunitaria de la persona, mediante la cual la subjetividad constituye una construcción social interactiva y socialmente conformada en el discurso (Bolívar, Domínguez y Fernández, 2001, pp. 21

La tercera característica tiene que ver con la crisis en los modos paradigmáticos establecidos en las epistemologías y en investigación, los cuales se fundamentan en los denominados ‘metarelatos’ a partir de los cuales se le ha otorgado sentido a la comprensión de la construcción del conocimiento. A manera de ilustración tenemos los metarelatos de las religiones, principalmente el judaísmo y el cristianismo que han sido fundantes de la cultura occidental. Asimismo, tenemos el metarelato del progreso científico-técnico ligado al capitalismo y a la misma globalización como fuente de superación de la pobreza y la inequidad.

Con estos metarelatos se ha buscado legitimar los ideales de la democracia, la emancipación y la humanidad pero su función legitimadora ha fracasado porque no han cumplido con los ideales que en ellos se postulaban y, por el contrario, han triunfado los modelos de la tecnociencia sin cumplir la promesa de progreso, lo que ha dado lugar a la desculturización, al estallido de guerras y al aumento de la pobreza.

En términos investigativos, de acuerdo con los planteamientos del grupo de Bolívar, entre los aspectos que entran en crisis en la investigación tradicional son: (a) la discusión entre objetividad y subjetividad; (b) los fenómenos sociales ya no son objeto de explicación científica sino que se abordan como “textos”, que vienen dados por la autointerpretación hermenéutica que de ella proporcionan los autores; (c) los grandes principios universales y abstractos de los paradigmas investigativos distorsionan la comprensión de las acciones concretas y particulares; (d) en las experiencias de la investigación moderna se rechaza el ámbito de lo subjetivo.

En consecuencia, sostienen los investigadores, la investigación biográfico-narrativa supera la posición dilemática entre lo objetivo y lo subjetivo, permite la comprensión de la complejidad de las narraciones en las cuales los individuos presentan los dilemas de su vida y hace posible otorgar sentido y comprensión a las experiencias vividas y narradas. Estos argumentos llevan a posicionar el enfoque de investigación biográfico-narrativo y a diferenciarlo de: (a) la narrativa como producto-resultado de un escrito; (b) la narrativa como método de recolección de investigación; (c) como dispositivo utilizado para la escritura de los informes de investigación o como forma de describir los datos en forma de relato.

4. LA NARRATIVA EN LA INVESTIGACIÓN EN ÉTICA Y POLÍTICA

Las dimensiones éticas y políticas en la narrativa se desarrollan a partir del tema de la identidad narrativa entendida no sólo como la responsabilidad que tiene alguien para rendir cuentas de sus acciones, sino también de alguien que puede pedir cuentas a los demás y que puede poner a los demás en cuestión (MacIntyre, 1987, p. 269).

La imputación de nuestras acciones es uno de los rasgos éticos y políticos de la narrativa que evidencia que la narración de la vida es parte de un conjunto de relatos interconectados, lo que hace posible preguntar, ¿Qué hiciste? ¿Por que?, como elementos constitutivos de la responsabilidad moral y política. Así, la fuerza narrativa consiste, precisamente, en mostrar que “el hombre, tanto en sus acciones y en sus prácticas, como en sus ficciones, es esencialmente un animal que cuenta historias” (MacIntyre, 1987, p. 266).

Esta fuerza narrativa también radica en mostrar que sobre las historias que narramos tenemos la responsabilidad de dar cuenta sobre nuestras acciones, aunque también la exigencia de demandar e interrogar por las acciones de los demás, lo que proporciona la unidad de la vida moral, que no es otra cosa que la unidad de la vida humana entendida como una narrativa portadora de una historia de vida social concreta: “Soy hijo o hija de alguien, primo o tío de alguien más, ciudadano de ésta o aquella ciudad.” En tal sentido, “lo que sea bueno para mí debe ser bueno para quien habite estos papeles como punto de partida moral” (MacIntyre, 1987, p. 271).

Esta capacidad narrativa, propia de la vida humana, se configura cuando entramos en la sociedad con uno o más personajes asignados, y actuando aprendemos del papel que desempeñamos en la sociedad; sin este recuso narrativo que constituye nuestro recurso dramático básico de actuación en la sociedad, quedaríamos “[...] sin guión, tartamudos, angustiados en las acciones y en las palabras.” (MacIntyre, 1987, p. 267).

De ahí que contar y vivir las narraciones es parte clave de la educación en las virtudes y en el elemento fundamental para que los seres humanos constituyan su identidad personal y para la imputación de nuestras acciones. En esto radica, precisamente, el valor de la narrativa. En tal sentido, la narración no es una secuencia de acciones es la misma historia real y los personajes de esta historia no son la colección de personas, sino parte de la misma historia.

Las anteriores argumentaciones acerca del valor político y moral de la narrativa muestran por qué éstas han sido empleadas en el campo de las ciencias sociales y de la educación como estrategia metodológica de comprensión en momentos en que han colapsado los sistemas políticos, jurídicos y morales, los cuales resultan más usuales de lo que quisiéramos. Así, la rapidez y la frecuencia de las catástrofes sociales y políticas producidas por las imágenes del mal como los campos de exterminio, los escenarios del secuestro, las torturas, las mutilaciones, entre otros, han llevado a replantear una nueva estrategia de comprensión acerca de lo que significa el mal —lo que no quiere decir intelectualizar el mal— sino tener recursos para afrontar la aplastante realidad del mal, la cual derriba todos los parámetros de comprensión conocidos (Arendt, 1981).

Berstein (2002) señala que en el vocabulario tradicional de los filósofos morales desapareció el marco de interpretación del mal, y este reapareció precisamente ante la perplejidad suscitada por las catástrofes sociales y políticas producidas por las imágenes del mal. Al respecto, Gunther (2001: 24) indica que la evocación o rememoración de lo “monstruoso” —al referirse a la aniquilación de seis millones de personas en campos de concentración— sirve para tomar conciencia que lo que ayer fue realidad, también hoy puede ocurrir. En tal sentido, “la época de lo monstruoso” no es un simple ‘paréntesis’ o ‘suspensión’ de una realidad; por ello debemos “escrutar en los fundamentos de lo ocurrido”, “buscar las raíces que no han muerto tras el derrumbe del sistema de terror de Hitler.”; raíces que hacen probable “la repetición de lo monstruoso” (Gunther, 2001, p. 26)

Los relatos del mal no se constituyen en los fragmentos que recuperan el pasado, sino que son la memoria que nos redime de la insoportable realidad de éstos (Benjamin, 2008). La memoria que se plasma en estas narraciones dota de significado y comprensión las acciones humanas, porque como bien lo señala Arendt, sin memoria no sólo hay olvido, sino que también se pierde la comprensión.

Tanto Arendt como Primo Levi coinciden en señalar que —a pesar de que es un “deber relatar”— lo que ha sucedido porque esto puede volver a suceder, los jóvenes y la misma historia ante la insoportable realidad y las catástrofes que han producido los fenómenos de violencia prefirieron “no hablar” y “no estar dispuestos a escuchar”, pretendiendo con ello “borrar” la historia de la barbarie. Así, se ha pretendido dejar en el olvido y en el pasado los temas del horror y del sufrimiento o considerar que las generaciones del nazismo y del genocidio eran tan lejanas como las guerras napoleónicas (Primo Levi, 2006).

El “deber de relatar”, en particular, los eventos en los que han colapsado los sistemas morales y políticos, deviene de la relación estrecha que existe entre narrar, facultad de pensar y responsabilidad personal en cuestiones morales y políticas; relación que da lugar a situar el juicio moral y político en la esfera de la experiencia humana.

Las narraciones de quienes han padecido la experiencia de los campos de exterminio, los escenarios del secuestro, las torturas, las masacres, las mutilaciones, entre otros, en tiempos de crisis ponen en tensión la idea de Kant, acerca de que nuestras acciones provienen de nuestra voluntad y, por tanto, nuestro valor moral depende exclusivamente de la forma como ordenemos las máximas de acción, dado que somos sujetos responsables de nuestra elección (Bernstein, 2002).

Esta idea de la buena voluntad —como principio de gran valor para la comprensión del mal— permite a Arendt mostrar que el mal no radica en el fracaso para adoptar las máximas buenas, pues el mal tiene que ver con la imposibilidad que tienen aquellos que padecen la violencia de elegir entre el bien o el mal moral. Las situaciones de extrema vulneración significan precisamente el exterminio de la voluntad y sus posibilidades se encuentran restringidas entre el “asesinato” o el “asesinato”. Al respecto, Arendt señala: “¿Cuáles son las posibilidades de aceptar voluntariamente una máxima moral si la pregunta realizada por el nazi se restringe a cuál de sus tres hijos habría de matar?” (Arendt, 1950/1973).

En cuanto a la diferencia encontrada por Arendt entre el mal de los hombres kantianos y el de los criminales nazis tenemos lo siguiente: en la propuesta kantiana, el mal se encuentra íntimamente ligado a un pensamiento corrompido, mientras que en los criminales nazis, el mal se “banaliza”. Este es el caso de Eichmann, quien demuestra precisamente la ausencia de toda posibilidad de pensar por cuenta propia. En otras palabras, mientras para Kant el mayor de los males humanos consiste en nuestra incapacidad para elegir correctamente máximas morales que doten de buenas intenciones nuestras acciones en el mundo, lo que Arendt descubre justamente es que estos criminales nazis nunca apelaron a pensamiento alguno y, en tal sentido, nunca tuvieron la necesidad de elegir entre ninguna máxima moral.

REFERENCIAS

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Bello, G. (1991) Richard Rorty y la filosofía post-analítica: entre pragmatismo y hermenéutica. Introducción a R. Rorty. En: El Giro Lingüístico. Barcelona: Paidós.

Berstein, R. (2002) El Mal radical. Una indagación filosófica. México: Fideo, Colección de Estudios y Reflexiones.

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Bolívar, A. (2002) ¿De nobis ipsis silemus?: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Consultado en el enlace: http://redie.uabc. uabc. mx/vol4no1/contenido-bolivar.html

Bolívar, A.; Domínguez, J. y Fernández, M. (2001) La investigación biográfica- narrativa en educación. Enfoquey metodología. Madrid: La Muralla.

Contursi y Ferro. (2000) La narración. Usos y teorías. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Dilthey, W. (1883) Introducción a las Ciencias del espíritu: ensayo de una fundamentación del estudio de la sociedad y de la historia. Madrid: Alianza.

Gennette, G. (2001) Fronteras del relato. En: Análisis estructural del relato. México: Ediciones Coyoacán.

Gunther, G. (2001) Nosotros los hijos deEichmann. Carta abierta a Klaus Eichmann. Barcelona: Paidós.

Hoyos, G. y Vargas, G. (1997) La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales. Las ciencias de la discusión. Bogotá: Ascun, Icfes, Corcas Editores.

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