Читать книгу Взросление. Информационные процессы. Профессионализация - Гринёв Геннадий Никифорович - Страница 3

Сегодня не существует единой теории, способной дать системное представление о проблеме развития человека. Имеющиеся многочисленные теории и классификации разрабатывают и рассматривают различные аспекты развития личности: биологические, психологические, социальные. Эти исследования были выполнены ранее в рамках парадигмы индустриальной экономики.

Понятие «взрослеющий человек» включает периоды предпубертатный, пубертатный и более поздние периоды профессионального становления и социализации. Но взросление и развитие в информационной среде могут начинаться и продолжаться, как показала практика, и в другие – более ранние и более поздние – периоды жизни.

Развитие не представляет собой непрерывный последовательный процесс, оно определяется сложными факторами генетически-средовых взаимодействий и, по-видимому, также и факторами разрешения личностно-общественных противоречий, конфликтов и кризисов.

Эксперты считают, что российская система среднего образования далека от идеальной. Отмечается, что в информационном плане ученик традиционной школы развивается только до пятого класса [53]. Опросы среди школьников и выпускников средних учебных заведений, проведенные АНО «НИИ психологии и развития способностей», показали, что элементарную информацию, которую даёт школа, ребята (даже элитных гимназий и лицеев) усвоили максимум на 15-20%. И это не знания, и не информация, это данные. Всё это не развивает мышление и мировоззрение ребёнка, он не может это применить в реальной жизни. В пятом классе или чуть позже юный «мореплаватель» оказывается в многочисленных играх и социальных сетях без знаний правил навигации, целей и безопасности. Есть, естественно, и исключения: авторские школы, конкурсы, олимпиады и внешкольное развитие.

Учебная деятельность формируется, а мышление – развивается. В. В. Давыдов нашёл пути формирования у учащихся как готовности мыслить понятиями, так и некоторых важнейших компонентов теоретического мышления – анализа, рефлексии, планирования. Есть три главные точки в развивающем обучении. Это – учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия.

Проблемы российского школьного образования Ю. В. Меркурьева рассматривает в контексте кризиса техногенной цивилизации [22]. Базисные черты кризиса: «всеобъемлющая» рациональность, породившая человека-функцию; утрата смысла, представляющая собой логическое следствие развития человека-функции; третьей чертой и результатом кризиса оказывается экзистенциальный вакуум. Дезинтегрированное дисциплинарное образование, являющееся следствием проникновения в образовательный процесс научной рациональности [65], игнорирует стремление личности к самостоятельному и независимому поиску смысла явлений и вещей, самого человеческого существования.

Поэтому обучение и развитие должны помочь личности в обретении настоящей свободы, способности слушать свою совесть и взять на себя ответственность за свою судьбу.

В настоящее время традиционная учебно-дисциплинарная концепция образования медленно уступает место личностно-ориентированной, в рамках которой образовательный процесс формируется, исходя из личности обучаемого, его неповторимости, уникальности, его индивидуальности. На базе деятельностного подхода сформировались и развиваются концепции развивающего обучения [31, 70]. Они внедряются педагогами и воспитателями- новаторами, но школа не учит взрослеющего человека самостоятельно (без родителей) работать со знаниями для собственного развития.

Проблемы социализации и социального образования в высшем (но не в школьном) образовании разрабатываются в Российском государственном социальном университете [37, 38].

Cоциальное образование – это целенаправленное воздействие на ребёнка для практического усвоения им ролей, норм и ценностей общества и подготовка его к самостоятельному социальному функционированию. Cоциальное образование – одно из средств гуманизации профессионального образования и повышения социальной культуры будущих специалистов.

Оба полушария головного мозга человека, правое и левое, их связи с четырьмя сенсорными системами (аудиальная, зрительная, тактильная и кинестетическая) находятся в сложных внутренних коммуникационных отношениях [55]. Полушария и сенсорные системы могут быть доминантными или находиться в гармонии, и их сочетания различны. В этой связи вероятность встретить «своего учителя» (с одинаковыми структурами, их комбинациями) меньше чем 0.125, а процессы внутренних и внешних коммуникаций при обучении в системах традиционного образования и самообучении у разных групп различны. Следовательно, и технологии коммуникаций при обучении должны быть индивидуальными [55] и ориентированными на развитие внутреннего потенциала конкретной личности и на формировании её индивидуации [57].

Внутренняя индивидуальная среда личности с её многогранностью и сложностью структур бессознательного и внутренних коммуникаций не оказались в поле зрения систем образования и семьи. Они часто не в состоянии ответить на индивидуальные коммуникационные запросы личности, так как они не осознаются обеими сторонами коммуникаций (учителями и учащимися, детьми и родителями), и эти коммуникации не всегда могут быть выражены в языковой форме. Возможно, поэтому в Японии в школах приоритет сместился от обучения к развитию личности, каждой личности, а всеобщее высшее образование стало там нормой.

В Японии в конце 80-х начале 90-х годов началась третья радикальная реформа образования, направленная на прогнозирование и активную адаптацию к постоянно меняющимся требованиям времени. В качестве ключевых понятий были обозначены «развитие способностей», «разнообразие», «индивидуализация», «непрерывное образование» [5, 74, 67].

Интеграция знаний в образовательный процесс реализована в китайской образовательной и исследовательской сети CERNET2 (China Education and Research Network). Она работает уже с 2004 года по Internet протоколу IPv6, объединила 25 университетов в 20-ти городах, став крупнейшей в мире в своём классе. В планах создателей – охватить в ближайшем будущем более 100 университетов (CNews.ru 28.12.2004).

Образовательное пространство в России и в мире стремительно расширяется и изменяется. Происходит конвергенция источников данных и средств доступа к ним. Во всём мире программные системы управления интеллектуальными ресурсами по приоритету затрат вышли с девятого на второе место (2007). А вот развитие личности в этой среде существенно отстаёт от динамики трансформации образовательного пространства. Оно методически и технологически не обеспечено. Просто конвергенция знаний в психологии, социологии, педагогике, биологии и информационно-технологических областях не успевает за быстротекущими процессами в каждой из них отдельно. И это отставание существенно, и оно критично для развития взрослеющего человека.

Подключение российских школ к Интернет, осуществлявшееся в рамках приоритетного национального проекта «Образование», завершено в 2007 году [42]. Проект этот по масштабам и по срокам подключения не имеет аналогов в мире: 52 058 российских школ, из которых около 2/3 составляют сельские учебные заведения, менее чем за год стали пользователями всемирной сети. Начато строительство национальных университетов; вузы, получившие статус «инновационные», смогли привлечь государственные средства для реализации собственных программ.

В Российской государственной библиотеке создан крупнейший в Европе электронный книжный фонд. Пользоваться цифровым фондом можно и дистанционно, но этому не учат. Доступны книги из Президентской библиотеки и тексты электронной библиотеки диссертаций (не многие руководители туда заглядывают).

Общеевропейская цифровая библиотека Europeana открылась в декабре 2008 года, в полную силу она заработала в 2010 году. Всемирная цифровая библиотека (проект ЮНЕСКО) открылась для широкой публики в апреле 2009 года. Англоязычные электронные библиотеки, крупнейшие международные научные журналы и научные поисковые системы также доступны уже сегодня, при этом в Сети доступен и качественный перевод с множества языков.

Однако не все выпускники современных школ и высших учебных заведений могут построить и поддерживать свою профессиональную стратегию и выполнить перевод данных в технологии, в информационные ресурсы и в знания. Не удивительно, ведь их этому никто не учил ранее, да и сегодня тоже, когда в классах у нас под 30 человек. У них нет профессиональных вопросов к этим базам данных, они ещё не сформированы (кроме навыка скачивания рефератов студентами). Вопрос не в том, есть ли выход в Интернет или нет. Вопрос в том, какие задачи и вопросы (о будущем, настоящем и о прошлом) сформированы в сознании личности к базе информационных ресурсов Internet, и какими технологиями для их практической реализации она обладает.

В огромнейшей по объёму школьной программе по информатике и информационно-коммуникационным технологиям отсутствует обучение навыкам работы со знаниями [60]. В 2012 году принято решение преподавать в старших классах и последних курсах вузов и университетов программирование. В 2022 году увеличено количество мест в ВУЗах по информационным технологиям. А преподавателей и учителей катастрофически не хватает. В высших учебных заведениях специальность «Менеджмент знаний» начали вводить лишь в 2004 – 2006 гг., но ведь эти навыки, учитывая скорость профессионального устаревания, нужны всем современным специалистам. Монография «Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе» издана в 2008 году [41].