Читать книгу Udfordringer i filosofisk pAedagogik - Группа авторов - Страница 3

Jan Bengtsson

Hensigten med denne bog er at give et billede af aktuelle forskningsproblemer i filosofisk pædagogik ved at foretage nedslag i samtidig filosofisk pædagogik i de nordiske lande. Bogens kapitler indeholder en mangfoldighed af forskellige emner og de er behandlet udfra skiftende udgangspunkter. Denne vekslen i emner og ansatser er udmærkende for filosofisk pædagogik i Norden i dag – og den er ikke udtømt med denne bog. Et vidensfelt som på denne måde kendetegnes ved variation vil også skabe udfordringer i og udenfor feltet. Variationer skaber udfordringer.

I bogen reflekteres denne variation gennem bidrag af tretten forskere. Bogens første del behandler ontologiske problemer i filosofisk pædagogik. Jan Bengtsson indleder med et bidrag til forståelsen af undervisning udfra en livsverdenansats. Michael Uljens tager sit udgangspunkt i Fichte og Herbart for at diskutere den tvetydighed, som bestemmer pædagogisk intersubjektivitet. Tone Saugstad analyserer de pædagogiske konsekvenser af overgangen fra en talesprogskultur til en skriftsprogskultur indenfor rammerne af en bred pragmatisk position som inkluderer marxister som Luria og Sohn-Rethel og fænomenologer som Hubert og Stuart Dreyfus. Lars Løvlie diskuterer udfra en postmodernistisk position, hvad Humboldts dannelsesbegreb kan betyde i dag.

Bogens anden del behandler pædagogiske værdispørgsmål: Gudmundur Frimannsson argumenterer indenfor rammerne af den analytiske tradition for behovet for medborgerskabsopdragelse. Gunnel Colnerud tager udgangspunkt i Aristoteles’ etik og gransker forholdet mellem regler og dyder i læreres etik. Med kritisk teori som referenceramme diskuterer Lotte Rahbek Schou demokratiets betydning i uddannelse.

Bogens tredje del fokuserer på problemer i grænseområdet mellem pædagogisk praksis og teori. Indenfor rammerne af den analytiske tradition bidrager Tone Kverenbekk og Torill Strand med en analyse af pædagogiske opskrifters rolle i pædagogisk praksis. Kjetil Steinsholt udvikler betydningen af Gadamers legebegreb for forståelsen af såvel videnskabelig forskning som børns liv.

Bogens fjerde del indeholder videnskabsteoretiske perspektiver på pædagogisk forskning. Med en hovedsaglig herbartiansk indfaldsvinkel gransker Pauli Siljander håndteringen af opdragelse i den pædagogiske forsknings historie. Eva Johansson diskuterer ontologiens betydning for empirisk forskning om moral i små børns verden udfra en livsverdenansats. Carl Anders Säfström foretager et postmodernistisk greb i sin undersøgelse af den differentielpsykologiens rolle i udviklingen af svensk pædagogisk forskning. Torill Strand afslutter bogen med en analyse af Bourdieus teorier ved at afprøve dem på ham selv.

Den samtidige filosofiske pædagogik i de nordiske lande kendetegnes ikke blot ved sin variation i emner og ansatser. Den udmærker sig ligeledes ved en ligelig deltagelse af mænd og kvinder, samt ved en ekspanderende interesse i samtlige nordiske lande. Et udtryk for sidstnævnte er stiftelsen af Nordisk Netværk for Pædagogisk Filosofi (NNPF) i 1997. De fleste bidrag til denne bog stammer fra NNPF’s årlige møder, der organiseres som en session på Nordisk Forbund for Pædagogisk Forsknings årlige konference. Helt fra starten af har denne session været en af de største – både hvad gælder præsenterede bidrag og antal deltagere ved præsentationerne. NNPF har for nærværende 86 medlemmer. Dette tal er dog langt fra det antal forskere, der er interesserede i filosofisk pædagogik; det fanger ikke alle aktive indenfor fagområdet. Medlemmerne kommer fra samtlige nordiske lande og der er en ligelig fordeling mellem kvinder og mænd.

Visse aspekter ved den nuværende situation for filosofisk pædagogik i de nordiske lande er af interesse at sammenligne med fremvæksten af filosofisk pædagogik i de angelsaksiske lande i 1950’erne. Et eksempel er R.S. Peters’ Philosophy of Education, som var en meget indflydelsesrig samling artikler, publiceret i 1973 under den filosofiske pædagogiks glansdage i de angelsaksiske lande. I denne antologi havde alle bidragsyderne samme udgangspunkt, når de stillede deres forskningsspørgsmål. De arbejdede alle i den analytiske tradition og den filosofiske pædagogiks opgaver kunne fordeles mellem forskerne. Den mest åbenlyse forskel mellem denne bog om nordisk filosofisk pædagogik og Peters samme, er den angelsaksiske antologis homogenitet.

De emner, der analyseres i Peters’ antologi var begrænset til begreber om opdragelse, opdragelsens indhold, undervisning og læring og opdragelsens begrundelse. Det mest fremtrædende forhold i denne sammenhæng er fraværet af filosofiske spørgsmål vedrørende den empiriske forskning i pædagogik. Vi kan endvidere notere at mændene dominerer i Peters’ bog. Kvinder var forfattere til to af tolv artikler. Dette var imidlertid ikke en undtagelse, snarere var der relativt mange kvindelige bidragydere i bogen.

Hvis filosofisk pædagogik i de nordiske lande er præget af heterogenitet, kan man så ikke med rette spørge om den overhovedet har en identitet? På hvilken grund, om nogen, kan denne bog med andre ord kaldes filosofisk pædagogik? For nærværende findes der ingen enighed om filosofisk pædagogiks natur og opgaver, og jeg er ikke sikker på, at den er til at opnå. Dette er dog ikke specielt for filosofisk pædagogik, dette gælder i lige udstrækning både pædagogik og filosofi. Jeg er ikke engang sikker på at enighed er efterstræbelsesværdig – om det overhovedet er muligt at nå dette mål. Under alle omstændigheder gør heterogeniteten humanvidenskaberne til kritiske videnskaber i betydningen, at udøverne heraf bestandigt må være bevidste om behovet for at være eksplicitte omkring forudsætninger og tilgange, for at gøre resultaterne tilgængelige for kritik – og dette betragter jeg som kendetegnende for videnskabelig viden i almindelighed og for filosofisk viden i særdeleshed.

Det synes imidlertid uomtvisteligt at filosofisk pædagogik har sine rødder i antik græsk filosofi og den er ikke mindst kendt fra Platons filosofi. I Staten behandlede Platon (1984a) centrale problemer i opdragelsen til medborgere, i dialogen Menon (Platon 1984b) diskuterede han et klassisk læringsproblem og gennem Sokrates introducerede han en speciel undervisningsmetode, maieutiken, som anvender dialogen som middel til at hjælpe eleverne med at lære. Dette er dog ikke blot den filosofiske pædagogiks rødder – pædagogikken har samme rødder. Faktisk var filosofisk pædagogik og pædagogisk forskning samme sag til slutningen af 1800-tallet, hvor pædagogikken etableredes som empirisk videnskab. Siden da er pædagogikken opdelt i teoretisk og empirisk forskning, og filosofisk pædagogik indtager en plads som deldisciplin i såvel pædagogik som filosofi.

I flere af de nordiske lande var den filosofiske pædagogiks genkomst forbundet med en kritik af positivismen i pædagogisk forskning, i særdeleshed dens objektivisme og instrumentalisme. Men filosofisk pædagogik har naturligvis ikke bare været anvendt i diskussioner om pædagogisk forskning, men også i diskussioner om problemer i pædagogisk praksis.

Denne arbejdsdeling stemmer overens med den dobbelte betydning af ordet ”pædagogik” – det mest anvendte ord i nordiske (og mange andre) sprog for dette vidensområde. På den ene side anvendes det for at betegne den praktiske virksomhed som udøves når man opdrager og underviser, og på den anden side for den videnskab som forsker i opdragelse og undervisning. Filosofisk pædagogik inkludere således både problemer i pædagogisk praksis og pædagogisk teori. Bidragene i denne bog behandler problemer indenfor begge disse områder.

Både det praktiske og det teoretiske område kan yderligere inddeles i forskellige delområder med deres forskellige former for problemer. I det praktiske område kan vi finde ontologiske spørgsmål om hvordan fx opdragelse og undervisning skal bestemmes, aksiologiske problemer som behandler værdier og normer i opdragelse, undervisning og uddannelse og epistemologiske spørgsmål om forskellige former for praktisk viden, indholdet i opdragelse og undervisning, etc. Det teoretiske eller videnskabelige område indbefatter de teoretiske forudsætninger for pædagogisk forskning, fx antagelsen om virkelighed, viden og erfaring, og faktiske vilkår som historiske, sociale, kulturelle og politiske forhold. I grænselandet mellem det praktiske og det videnskabelige område møder vi slutteligt problemer som berører relationen mellem pædagogisk teori og praksis. Alle disse delområder findes repræsenteret i denne bog.

Denne forståelse af filosofisk pædagogik synes imidlertid diskutabel. Løvlie argumenterer for, at ”pedagogisk filosofi ikke er noen disciplin, men en praksis som skiller seg metodisk fra andre typer virksomhet, som for eksempel forskning og undervisning” (Løvlie 1992, side 13). En variation af dette argument findes formuleret nogle sider senere på følgede vis: ”…pedagogisk filosofi er ikke en teori eller en anskuelse, men en praksis eller måter å løse pedagogiske problemer på” (Ibid., side 24). Jeg er enig med Løvlie i, at filosofisk pædagogik er en praksis i betydningen at det er en aktivitet, men jeg vil hævde at det er en teoretisk aktivitet, som sigter til teori. Det er med andre ord et arbejdsfelt, og resultaterne af arbejdet er teorier. Jeg vil derfor hævde at filosofisk pædagogik hverken er ren teori eller ren praksis. Det er både teori og praksis, gensidigt beroende af hinanden.

Løvlies pointe i denne artikel er imidlertid at argumentere for en forståelse af filosofisk pædagogik som essayistisk, det vil sige problembaseret, praksisnær, kontekstuel, dialektisk og diskursiv. Jeg føler sympati med Løvlies præsentation, men den kan kun forstås som hans eget standpunkt og kan ikke betragtes som en bestemmelse af filosofisk pædagogik. Skulle den identificeres med filosofisk pædagogik, ville dette vidensområde blive meget begrænset og udelukke større dele af såvel den filosofiske pædagogiks historie som nutidige standpunkter.

Af helt andre grunde ville filosofisk positivisme ligeledes forkaste min opfattelse af filosofisk pædagogik som en disciplin, der indeholder et mangefold af forskellige forskningstraditioner. En central idé hos positivismen er objektivismen, og denne medfører ikke bare at forskellige forskningsretninger ekskluderes, men også muligheden for videnskabernes enhed.

Ikke bare spørgsmålet om at inkludere forskellige forskningsretninger i den filosofiske pædagogik kan diskuteres, men også at jeg ligeledes inddrager studiet af den pædagogiske forsknings faktiske vilkår. Nogle forskere har hævdet at kun de filosofiske forudsætninger for pædagogisk forskning hører til den filosofiske pædagogik. Dette er et standpunkt, der begrænser filosofisk pædagogik til strikt filosofiske spørgsmål. En endnu stærkere position mod at inddrage problemer som angår pædagogisk forskning i filosofisk pædagogik genfindes i den analytiske tradition. I Peters’ antologi findes der således ingen plads til problemer, der behandler pædagogisk forskning. Argumentet for at udelade studiet af den pædagogiske forsknings faktiske vilkår kan jeg forstå, om end ikke acceptere, men jeg kan ikke finde noget argument for at udelukke den pædagogiske forsknings filosofiske forudsætninger fra filosofisk pædagogik. Mod denne baggrund bliver det begribeligt, hvordan dette vigtige område i filosofisk pædagogik kan være blevet forsømt i filosofisk pædagogik.

Som et alternativ vil jeg foreslå at alle spørgsmål som handler om den pædagogiske forsknings forudsætninger og vilkår skal inkluderes i filosofisk pædagogik. For mig er det unaturligt at udelukke filosofiske spørgsmål om pædagogisk forskning. Disse spørgsmål kan givetvis også studeres i videnskabsfilosofien, men jeg tror det er vigtigt, at forskere med kompetence ligeledes i pædagogisk praksis og pædagogisk forskning tager hånd om dem. Lignende grunde kan ligeledes anføres for at indbefatte studiet af den pædagogiske forsknings faktiske vilkår. En måde at inkludere ikke rent filosofiske spørgsmål er at forstå hele det felt som undersøger pædagogisk forskning som metavidenskabeligt. Alene mod denne baggrund kan alle bidrag i denne bog begrundes.

Yderligere et punkt, hvor der kan opstå uenighed, synes at være min forståelse af filosofisk pædagogik, som et tværvidenskabeligt fag og dets bedste lokalisering. Stensmo (1994, side 17) refererer til en diskussion mellem Peters, Hirst, Scheffler og Soltis i den angelsaksiske filosofiske pædagogik om hvorvidt filosofisk pædagogik skal være en del af filosofien eller en del af pædagogikken. Denne måde at stille problemet op på synes mig problematisk, eftersom der aldrig kan blive tale om et valg. Filosofisk pædagogik kan aldrig være andet end tværvidenskabelig i betydningen af at inkludere såvel filosofi som pædagogik. Af den grund kan filosofisk pædagogik være både en filosofisk og en pædagogisk deldisciplin.

I den ovenfor nævnte antologi udtrykker Peters imidlertid opfattelsen, at filosofisk pædagogik ikke bare har ”established itself in Britain as a branch of philosophy” (Peters 1973, side 1), uden at den ligeledes ”should be a branch of philosophy proper” (Ibid., side 2). Nordenbo betragter den filosofiske pædagogiks situation i de nordiske lande på en lignende måde, når han siger: ”Nordic philosophers of education today see themselves as partaking in the general philosophical conversation from within a philosophical discipline” (1997, side 366). Dette standpunkt oplever jeg som problematisk eftersom de fleste forskere i filosofisk pædagogik i hele verden arbejder ved pædagogiske institutioner.

Hvis de britiske forskere har etableret filosofisk pædagogik som en del af filosofien og deres nordiske kollegaer identificerer sig med filosofien som disciplin, skulle man kunne sige, at de har skabt en ’skizofren’ situation som gør dem evigt ulykkelige. Situationen er ikke bare uholdbar eftersom de ønsker at være del af en disciplin hvor de ikke er ansat, men ligeledes på grund af at filosofferne ved de filosofiske institutioner ikke viser nogen interesse for filosofisk pædagogik (Nordenbo, ibid.) og derigennem afviser deres ønske om bekræftelse. Så vidt jeg ved er Peters’ og Nordenbos beskrivelser ikke korrekte. Hvis forskere i filosofisk pædagogik har lykkedes med at etablere sig nogen steder er det snarere som en del af pædagogikken, og de fleste forskere synes mere end glade for at arbejde der.

Selv om filosofisk pædagogik både kan være en filosofisk og en pædagogisk deldisciplin, virker det som om den bedste bund for vækst findes i pædagogikken. Det er også i denne disciplin den filosofiske pædagogik kan være til mest nytte. Der findes en risiko for, at filosofien ville behandle de pædagogiske problemer fra et udefra-perspektiv, som ikke er fortroligt med det pædagogiske praktik- og forskningsfelt, og som ikke kender og tager ansvar for pædagogikken.

Mod denne baggrund bliver valget af navn et ikke uvæsentligt spørgsmål. I de skandinaviske sprog anvendes både ”filosofisk pædagogik” og ”pædagogisk filosofi”. Ønsker man at udtrykke et naturligt hjem for filosofisk pædagogik i pædagogikken, er det givne valg ”filosofisk pædagogik”. Substantivet angiver hvilken foreteelse, der tænkes på (pædagogik) og adjektivet angiver en bestemmelse (filosofisk, kritisk, antikveret, moderne, etc.) af denne foreteelse. Ønsker man derimod at forlægge filosofisk pædagogik til filosofien, ville ”pædagogisk filosofi” synes som et selvindlysende valg, men ikke et valg uden problemer, hvilket jeg skal vende tilbage til.

Den første svenske professor i pædagogik, Bertil Hammer, valgte i sin introduktionsforelæsning i 1910 ”filosofisk pædagogik”, som benævnelse for faget. Men i mange år var der ingen interesse for området og dermed heller ingen anvendelse for navnet. Da det igen blev nødvendigt med et navn, blev det ”pædagogisk filosofi” som indførtes.

En anden ulempe ved navnet ”pædagogisk filosofi” er dets semantiske indhold. Den bogstavelige betydning af ordet er en filosofi som er pædagogisk tilrettelagt, mens ”filosofisk pædagogik” betyder en pædagogik der er filosofisk reflekteret. Ganske vist kan det ofte være ønskeværdigt, at filosofien er pædagogisk tilrettelagt, men søger man et navn for et fagområde, hersker der næppe tvivl om at ”filosofisk pædagogik” er det mest adækvate navn.

Det kan i denne sammenhæng være værd at notere, at den internationalt set mest benyttede term‘”philosophy of education” svarer til ”filosofisk pædagogik” og ikke til ”pædagogisk filosofi”. I den engelske genitiv er det ”education” som er hovedordet og ”philosophy” angiver, hvilken slags ”education” det handler om. ”Pædagogisk filosofi” modsvarer derimod ”education of philosophy”, et udtryk som ikke anvendes på engelsk for dette vidensområde. Det har samme betydning som sit danske modstykke og kan læses som ”educating philosophy”.

En omstændighed som problematiserer navnevalgsspørgsmålet er dog, at ”pædagogisk filosofi” har opnået en hvis udbredelse i Norden og dette faktum skal ikke undervurderes. Af særskilt betydning er det i denne sammenhæng, at ”pædagogisk filosofi” var det navn, der vandt flertal ved stiftelsen af Nordisk Netværk for Pædagogisk Filosofi. Man havde ved afstemningen mulighed for at tage stilling til begge de her fremlagte navne, og det saglige argument måtte vige for udbredningsargumentet. Derved har ”pædagogisk filosofi” opnået forsat udbredelse selv udenfor vidensområdet. I Göteborg har der dog eksisteret et Kollegium for Filosofisk Pædagogik siden 1994. Således anvendes både ”filosofisk pædagogik” og ”pædagogisk filosofi” i en nordisk kontekst, og vi må regne navnet blandt variationerne – og dermed udfordringerne – i denne disciplin. Hvis en anden skulle have udgivet denne bog, ville selv fagbenævnelsen formentlig have været anderledes.

Askim 2004

Jan Bengtsson