Оглавление
Группа авторов. Sprachkontrast und Mehrsprachigkeit
Inhalt
Vorwort
I. Grundlagen. Sprachkontrast und Mehrsprachigkeit
1 Einführung1
2 Sprachwissenschaftliche Grundlagen
2.1 Von der traditionellen Grammatik zur vergleichenden Philologie. Ein historischer Streifzug
2.2 Kontrastive Linguistik – Unterdisziplin der Sprachwissenschaft
2.2.1 Kontrastive Linguistik: von der Kontrastivhypothese zur Interlanguage-Hypothese
2.2.2 Die Historisch-Vergleichende Sprachwissenschaft, die Sprachfamilie und die Sprachtypologie1
2.3 Sprachvergleich – Der Vergleich als Methode
3 Mehrsprachigkeit – Versuch einer begrifflichen Einordnung
3.1 Mehrsprachigkeit und (Sprach)bewusstsein1
4 Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik
4.1 Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze am Beispiel der Interkomprehension
5 Fazit – Ausblick – Leerstellen
Literatur
Bedingungen für die Einbindung von nicht-landessprachlichen Herkunftssprachen in den landessprachlichen Deutschunterricht1
1 Herkunftssprachen im Deutschunterricht?
2 Kasuistik als hier notwendiger methodologischer Zugriff
3 Bedingungen für die deutschunterrichtliche Einbindung von Herkunftssprachen
4 Abschließende Überlegungen
Literatur
Phraseologie und Phraseodidaktik: theoretische Grundlagen und Aspekte der Unterrichtsgestaltung
1 Einleitung
2 Zur Entwicklung der Phraseologieforschung
3 Zum Untersuchungsgegenstand der Phraseologie
4 Terminologische Vielfalt
5 Begriffsbestimmung
5.1 Polylexikalität
5.2 Festigkeit und Lexikalisierung
5.3 Idiomatizität
5.4 Zum Kollokationsbegriff
5.5 Expressivität, Komplexität, Vagheit
6 Phraseodidaktik
6.1 Was soll gelernt werden? Das phraseologische Optimum
6.2 Wie soll phraseologische Lexik gelernt werden? Zur Förderung der phraseologischen Kompetenz
6.2.1 Text- und Handlungsorientierung
6.2.2 Didaktisch-methodische Aspekte
6.2.3 Wann sollen Phraseme gelernt werden? Zur Lernprogression in der phraseologiebezogenen Wortschatzarbeit
7 Ausblick
Literatur
Die Rolle der Sprachtypologie bei der Ausbildung unserer DaF/DaZ Studierenden
Einleitung
1 Sprachtypologie im Überblick
2 Die moderne Sprachtypologie in Anlehnung an Greenberg
2.1 Absolute unbedingte Universalien
2.2 Statistische unbedingte Universalien
2.3 Absolute implizite Universalien
2.4 Statistische implizite Universalien
3 Das Konzept der heißen und kühlen Sprachen
4 Relevanz oder Nutzen für den Fremdsprachenlehrenden
Literatur
Abkürzungsverzeichnis
Kopie Fragebogen
II. Empirie und Fallstudien. Kontrastive Grammatik im Sprachunterricht in ladinischen Schulen Südtirols
Einführung
1 Theoretischer Rahmen
2 Soziolinguistischer Kontext
2.1 Zur praktischen Umsetzung des Sprachvergleichs an den ladinischen Schulen
3 KL zur Beschreibung von typologischen Merkmalen von Sprache(n)
3.1 Bestimmung einer typologischen Besonderheit im Ladinischen durch den Sprachvergleich und ihre theoretischen Folgen
3.2 Bestimmung einer typologischen Besonderheit im Ladinischen durch den Sprachvergleich und ihre didaktischen Folgen für den mehrsprachigen Unterricht
4 Schlussbemerkungen
Literatur
Die Lesekompetenz im Französisch als erste und als zweite Fremdsprache unter Berücksichtigung der Schulsprache Deutsch am Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe I
1 Einleitung1
2 Theoretische Grundlagen Lesen in einer mehrsprachigen Perspektive
2.1 Tertiär- und Mehrsprachenerwerbsforschung
2.2 Lese- und Bilingualismusforschung
2.3 Studien zur Lesekompetenz in Französisch als zweite Fremdsprache im Rahmen der Fremdsprachenreform
3 Forschungsfragen zum Systemvergleich
4 Methodisches Vorgehen. 4.1 Datenerhebung und Stichprobenumfang
4.2 Erhebungsinstrumente in der schriftlichen Rezeption
5 Resultate. 5.1 Verfügen am Ende der 6. Klasse und 7. Klasse Schüler/innen mit Französisch als zweite Fremdsprache über eine bessere Lesekompetenz als Schüler/innen mit Französisch als 1. Fremdsprache?
5.2 Lassen sich Unterschiede in der Lesekompetenz in der Schulsprache Deutsch am Ende der Primarstufe feststellen, die mit der Fremdsprachenreform (eine oder zwei Fremdsprachen) zusammenhängen?
5.3 Inwiefern hängt die Lesekompetenz in Französisch am Ende der 6. Klasse in beiden Modellen mit der Schulsprache zusammen?
6 Schlusswort. 6.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
6.2 Kritische Reflexion und Ausblick
Literaturverzeichnis
Herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit als begünstigender Faktor sprachvergleichender Arbeit im Deutschunterricht?
1 Einleitung
2 Lehrkräfte mit Migrationshintergrund1: Erwartungen und Hoffnungen der Bildungspolitik – eine Zusammenführung
2.1 Der Einbezug von herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit im schulischen Unterricht
2.2 Lehrkräfte mit Migrationshintergrund – eine multilinguale und multikulturelle Wundertüte? – Forschungsergebnisse
3 Mehrsprachiger Erwerb: immer gegeben?
4 Die Studie
4.1 Entstehung der Umfrage
4.2 Forschungsfragen
4.3 Das Datenset
5 Die Datenanalyse
5.1 Meinungen einsprachig und mehrsprachig aufgewachsener Studierender zur Mehrsprachigkeit im Unterricht
5.1.1 Grenzen sprachkontrastiven Arbeitens bei ein- und mehrsprachig aufgewachsenen Studierenden im Vergleich
5.1.2 Bedeutsamkeit sprachkontrastiver Arbeit bei ein- und mehrsprachig aufgewachsenen Studierenden
5.2 Fremdsprachenstudierende und sprachkontrastive Arbeit
5.2.1 Grenzen sprachkontrastiven Arbeitens bei Studierenden philologischer und anderer Fächer1 im Vergleich
5.2.2 Zur Bedeutsamkeit sprachkontrastiver Arbeit
5.2.3 Mehrsprachigkeit und Studienfächer
5.3 Migrationshintergrund = aktive Mehrsprachigkeit?
5.3.1 Nutzen der Herkunftssprache für den Sprachvergleich in dieser und auch in anderen Sprachen
5.3.2 Sprachkompetenz
5.3.3 Sprachgebrauch
6 Ergebnisse und offene Fragen
Literaturverzeichnis
Bulgarisch L1, Deutsch L2 und Spanisch L3: Die Vergangenheitstempora
1 Mehrsprachliche kontrastive Grammatik als Grundlage der Tertiärsprachendidaktik
2 Mehrsprachigkeit bulgarischer Migranten in Deutschland: Sprachkonstellationen
3 Die Tempora des Indikativs im Bulgarischen, Deutschen und Spanischen: Ein kurzer Umriss
3.1 Das bulgarische Tempussytem im Indikativ
3.2 Das deutsche Tempussystem im Indikativ
3.3 Das spanische Tempussystem im Indikativ
4 Sprachtransfer und Interferenzen
4.1 Das spanische Präsens im Kontrast zum Deutschen und zum Bulgarischen. 4.1.1 Gegenwartsbezogenes Präsens
4.1.2 Vergangenheitsbezogenes Präsens
4.1.3 Zukunftsbezogenes Präsens
4.1.4 Modales Präsens
4.1.5 Das bulgarische relative Präsens
4.2 Die spanischen Tempusformen Präteritum und Perfekt im Kontrast zum Deutschen und zum Bulgarischen. 4.2.1 Vergangenheitsbezogene Bedeutungsvarianten des Präteritums und Perfekts
4.2.2 Gegenwartsbezogene Bedeutungsvarianten des Präteritums und des Perfekts
4.2.3 Zukunftsbezogenes Perfekt
4.2.4 Modale Bedeutungsvarianten des Perfekts und des Präteritums
4.3 Das spanische Imperfekt im Kontrast zum Deutschen und zum Bulgarischen
4.3.1 Vergangenheitsbezogenes Imperfekt
4.3.2 Gegenwartsbezogenes Imperfekt
4.3.3 Zukunftsbezogenes Imperfekt
4.3.4 Modales Imperfekt
4.4 Das spanische Plusquamperfekt im Kontrast zum Deutschen und zum Bulgarischen
5 Zusammenfassung und Ausblick
Literatur
„Isch komm isch“ – Sprachinterferenzkomik, Sprachkontrastierung und kulturelle Mehrfachzugehörigkeit am Beispiel der Comedy von Benaissa Lamroubal (RebellComedy)
1 Einführung
2 Komik als analytisches Instrument
2.1 Enger vs. weiter Komik-Begriff
2.2 Wahrnehmung der Komik
3 Interkulturelle Komik, RebellComedy und Benaissa Lamroubal
4 Sprachinterferenzkomik, Sprachkontrastierung und kulturelle Mehrfachzugehörigkeit
4.1 Deutsch Lernen für Marokkaner
4.1.1 Rahmung und Kontextualisierung der Komik
4.1.2 Sprachkontrastierung und Komik
4.1.2.1 Morphosyntax
4.1.2.2 Pragmatik
4.1.2.3 Phonetik/Phonologie
4.2 Explikation anhand der kommunikativen Gattung „Elternsprechtag“
4.3 Situativ-interaktive Realisierung kategorialer Mehrfachzugehörigkeit und das Figurationsmodell nach Elias
5 Fazit: Sprachdidaktische Ressourcen der interkulturellen Komik
Literatur
Internetquellen
III. Konzeptionelle Entwürfe. Für eine Didaktik des Rumänischen als Schulsprache in Deutschland
1 Fragestellung, Zielsetzung und Methode. 1.1 Fragestellung und Zielsetzung
1.2 Aufbau und Methode
2 Begründungszusammenhänge. 2.1 Historische und kulturelle Begründungszusammenhänge
2.2 Geschichte des Rumänischunterrichts und der wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Rumänischen in Deutschland
2.3 Entwicklung der rumänischen Bevölkerung in Deutschland (bes. seit 2008)
3 Linguistische Dimensionen in kontrastiv-linguistischer und mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektivierung. 3.1 Linguistische Grundlagen: Historischer, soziolinguistischer und kontaktlinguistischer Abriß zur rumänischen Sprache
3.2 Ausgewählte deskriptiv-systemlinguistische Aspekte in kontrastiv-linguistischer und mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektivierung
3.2.1 Phoneme und Grapheme im Rumänischen
3.2.2 Wortschatz des Rumänischen
3.2.3 Morphosyntaktische Besonderheiten im deutsch- / romanisch-rumänischen Sprachkontrast und Spezifika des Rumänischen
3.2.3.1 Kasussystem des Rumänischen
3.2.3.2 Präsumtiv
3.2.3.3 Gerundium
3.2.3.4 Supinum
3.2.4 Typologische Charakteristika des Rumänischen
4 Umsetzungsperspektiven für die Praxis. 4.1 (Schul-)Sprachenpolitische Dimension
4.2 Mehrsprachigkeitsdidaktische Dimension
4.3 Integration von Fremd- und Herkunftssprachenunterricht. 4.3.1 Schulstrukturelle Aspekte
4.3.2 Schulpraktische Aspekte
5 Zusammenfassung und Fazit
Bibliographie
Sprach- statt Sprechunterricht – ein Plädoyer
Einleitung
1 Kommunikation
2 Fremdsprachenlernen
3 Fremdsprachunterricht
4 Perspektiven
5 Schluss
Literaturverzeichnis
Fußnoten. 1 Einführung
2 Sprachwissenschaftliche Grundlagen
2.1 Von der traditionellen Grammatik zur vergleichenden Philologie. Ein historischer Streifzug
2.2.1 Kontrastive Linguistik: von der Kontrastivhypothese zur Interlanguage-Hypothese
2.2.2 Die Historisch-Vergleichende Sprachwissenschaft, die Sprachfamilie und die Sprachtypologie
3 Mehrsprachigkeit – Versuch einer begrifflichen Einordnung
3.1 Mehrsprachigkeit und (Sprach)bewusstsein
4 Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik
4.1 Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze am Beispiel der Interkomprehension
Bedingungen für die Einbindung von nicht-landessprachlichen Herkunftssprachen in den landessprachlichen Deutschunterricht
3 Zum Untersuchungsgegenstand der Phraseologie
5.1 Polylexikalität
5.3 Idiomatizität
6.2.2 Didaktisch-methodische Aspekte
6.2.3 Wann sollen Phraseme gelernt werden? Zur Lernprogression in der phraseologiebezogenen Wortschatzarbeit
2 Die moderne Sprachtypologie in Anlehnung an Greenberg
2.4 Statistische implizite Universalien
3 Das Konzept der heißen und kühlen Sprachen
1 Theoretischer Rahmen
2 Soziolinguistischer Kontext
2.1 Zur praktischen Umsetzung des Sprachvergleichs an den ladinischen Schulen
3.1 Bestimmung einer typologischen Besonderheit im Ladinischen durch den Sprachvergleich und ihre theoretischen Folgen
3.2 Bestimmung einer typologischen Besonderheit im Ladinischen durch den Sprachvergleich und ihre didaktischen Folgen für den mehrsprachigen Unterricht
1 Einleitung
2.2 Lese- und Bilingualismusforschung
4.1 Datenerhebung und Stichprobenumfang
5.1 Verfügen am Ende der 6. Klasse und 7. Klasse Schüler/innen mit Französisch als zweite Fremdsprache über eine bessere Lesekompetenz als Schüler/innen mit Französisch als 1. Fremdsprache?
1 Einleitung
2 Lehrkräfte mit Migrationshintergrund: Erwartungen und Hoffnungen der Bildungspolitik – eine Zusammenführung
2.1 Der Einbezug von herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit im schulischen Unterricht
2.2 Lehrkräfte mit Migrationshintergrund – eine multilinguale und multikulturelle Wundertüte? – Forschungsergebnisse
3 Mehrsprachiger Erwerb: immer gegeben?
4 Die Studie
4.1 Entstehung der Umfrage
5.1.1 Grenzen sprachkontrastiven Arbeitens bei ein- und mehrsprachig aufgewachsenen Studierenden im Vergleich
5.1.2 Bedeutsamkeit sprachkontrastiver Arbeit bei ein- und mehrsprachig aufgewachsenen Studierenden
5.2.1 Grenzen sprachkontrastiven Arbeitens bei Studierenden philologischer und anderer Fächer im Vergleich
5.2.3 Mehrsprachigkeit und Studienfächer
6 Ergebnisse und offene Fragen
2 Komik als analytisches Instrument
3 Interkulturelle Komik, RebellComedy und Benaissa Lamroubal
4.1.1 Rahmung und Kontextualisierung der Komik
4.1.2.2 Pragmatik
4.1.2.3 Phonetik/Phonologie
4.1.2.3 Phonetik/Phonologie
4.2 Explikation anhand der kommunikativen Gattung „Elternsprechtag“
2.1 Historische und kulturelle Begründungszusammenhänge
2.2 Geschichte des Rumänischunterrichts und der wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Rumänischen in Deutschland
3.2.2 Wortschatz des Rumänischen
4.3.1 Schulstrukturelle Aspekte
