Читать книгу Fremdsprachendidaktik als Wissenschaft und Ausbildungsdisziplin - Группа авторов - Страница 45

Besonders auffällig ist, dass das Schlagwort von der „dienenden Funktion“ der Grammatik vorwiegend in der Französischdidaktik verwendet wird (z. B. Caspari, 2009; Schmelter, 2013; Koch, 2015). Oft wird auch eine Erklärung mitgeliefert, warum eben diese untergeordnete, unterstützende Funktion so explizit dargestellt wird: Französisch steht noch immer im Ruf, ein grammatiklastiges, schwieriges Schulfach zu sein, was möglicherweise die hohe Zahl an Lernenden erklärt, die Französisch nach der Pflichtbelegung abwählen (vgl. Caspari, 2009, S. 74). Daher mag es für den Französischunterricht immer noch eher geboten erscheinen, der Grammatikvermittlung in Anlehnung an Tendenzen im Englischunterricht weniger Bedeutung zuzuweisen: Er erhält traditionell aufgrund des Formenreichtums der französischen Sprache und des großen Gewichts der Sprachnorm im Französischen, aber auch aufgrund einer gewissen Klarheit, Eindeutigkeit und Einfachheit für Unterrichts- und Prüfungsgestaltung sowieso (zu) viel Gewicht (vgl. v. a. Schmelter, 2013, S. 76f.). Stattdessen wird auf die Orientierung an „kommunikativen Absichten“ (Caspari, 2009, S. 77), die „Bewältigung kommunikativer Aufgaben“ (Schmelter, 2013, S. 78) oder die „lebensweltliche Nützlichkeit“ (Koch, 2015, S. 4) verwiesen.

Die drei hier angeführten Veröffentlichungen zeigen insofern große Parallelen, als sie die Fokussierung der Lehrbücher auf eine grammatische Progression bzw. den traditionellen Dreischritt bei der Vermittlung von Grammatik problematisieren (vgl. Caspari, 2009, S. 77; Schmelter, 2013, S. 78f.; Koch, 2015, S. 4f.). Caspari, in deren Beitrag zur Kompetenzorientierung des Französischunterrichts Grammatik nur ein Teilaspekt ist, hebt besonders auf „beiläufiges“ Lernen sprachlicher Formen im Rahmen der inhaltlichen Auseinandersetzung mit nicht-didaktisierten Texten ab und verweist dabei auf den Ansatz der Aufgabenorientierung (vgl. Caspari, 2009, S. 78). Auch Schmelter fordert „kommunikative und bedeutsame produktive Aufgaben“ (Schmelter, 2013, S. 83). Gleichzeitig mahnt er – auch unter Verweis auf empirische Studien zur Wirksamkeit von Verfahren, aber auch zu angenommenen Erwerbssequenzen – besonders im Anfangsunterricht eine Beschränkung von Grammatik und eine Toleranz gegenüber falschen Formen an (vgl. ebd., S. 84). Koch versucht noch stärker, alle Aspekte, die Lehrkräfte beschäftigen, unter einen Hut zu bringen, indem sie „Flüssigkeit, Korrektheit und Elaboriertheit“ (Koch, 2015, S. 6) gleichermaßen nennt und neben dem Ziel der inhaltsorientierten Kommunikation auch die „Verbesserung des sprachlichen Outputs“ (ebd., S. 4) durch verschiedene methodische Verfahren nennt.