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Hartmut Bölts. Umweltbildung
Umweltbildung
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INHALT
Wolfgang Klafki gewidmet
1. VORWORT
Beziehungen zwischen Mensch und Natur
Beziehungen zwischen den menschlichen Lebenswelten und der Natur
Beziehungen zwischen dem gesellschaftlichen System und der Natur
2. BESTANDSAUFNAHME UMWELTERZIEHUNG
2.1. Historische Stationen und Konzepte
Drei Richtungen umweltpädagogischer Ansätze
2.2. Schritte zur Verankerung der Umwelterziehung. 2.2.1. Konferenzen und administrative Vorgaben
2.2.2. Zur Institutionalisierung der Umwelterziehung
2.2.3. Umwelterziehung in allgemeinbildenden Schulen
2.2.4. Umweltzentren
2.2.5. Didaktische Ansätze zur Umwelterziehung
Umweltdidaktische Konzepte
2.2.6. Forschung und Evaluation
2.3. Vier Defizit-Hypothesen
2.3.1. Hypothese: Das Fundierungs-Defizit
2.3.2. Hypothese: Das Anschluss-Defizit
2.3.3. Hypothese: Das Konzeptualisierungs-Defizit
2.3.4. Hypothese: Das Reflexions-Defizit
2.4. »Bildung zur nachhaltigen Entwicklung«
2.4.1. Von der Agenda 21 zum Nachhaltigkeits-Diskurs
2.4.2. Umwelt-Bewusstsein und Alltagshandeln
2.5. Neun Thesen zur kritisch-konstruktiven Orientierung einer »Bildung für eine nachhaltige Entwicklung« 2.5.1. Einführung
2.5.2. Neun Thesen zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
3. DIMENSION DER UMWELTBILDUNG: DAS »DIDAKTISCHE KREUZ« 3.1. Einführung
3.2. Begründungen. 3.2.1. Impulse aus der Praxis
3.2.2. Belege aus der Geschichte didaktischer Theoriebildung
3.2.3. Bildungstheoretische Anleihen
3.3. Zwölf Fragen und Thesen zur »Agenda 21«
3.3.1. Das »Agenda-Kreuz«: Fragen und Thesen zur ersten Orientierung. Das »widerständige« Moment: Skepsis/Kritik/Widerstand
Das »utopische« Moment: Entwürfe/Leitbilder/konkrete Utopien
Das »individuelle« Moment: Identität/Geborgenheit/Empathie
Das »universelle« Moment: Solidarität/Modernität/Globalität
3.4. Überblick zum weiteren Argumentationsgang
4. DAS »WIDERSTÄNDIGE« MOMENT
4.1. Einführung
4.2. Problematische Lebensstile
4.3. Zur gesellschaftlichen Formierung von Bedürfnissen
Fünf Grundhaltungen im Umgang mit der Knappheit (Gronemeyer)
4.4. These zum »kompensatorischen Verhaltenszirkel« 4.4.1. Das Konzept »Risikogesellschaft«
4.4.2. Das Konzept »Erlebnisgesellschaft«
4.4.3. »Wirklichkeit« als Inszenierung von Vorstellungen
4.4.4. Der historische Naturdiskurs: zwischen Regression und Emanzipation
4.5. Im Zentrum der Kritik: Die »Wachstums-Gesellschaft«
4.5.1. Der blinde Fleck: Aneignung von Naturvermögen
4.2.5. Markt, Wettbewerb und Allokation
4.5.3. Weltwirtschaftsordnung
4.5.4. Der technisch-naturwissenschaftliche Fortschritt
4.6. Der »Syndrom-Ansatz«
4.7. Die Agenda 21: Ein Technokratenmärchen?
4.8. Zwischenbilanz: Fragen an die Umweltbildung
5. DAS »UTOPISCHE« MOMENT. 5.1. Einführung
5.2. Zur Entstehung des »Neuen«
5.3. Zum »Leben mit Fähigkeiten«
5.3.1. Die Tätigkeit im »Leben mit Fähigkeiten«
5.3.2. Reflexionen zum »Leben mit Fähigkeiten«
6. DAS INDIVIDUELLE MOMENT. 6.1. Einführung
6.2. Was ist Identität?
6.2.1. Grundelemente der Interaktion
6.3. Drei Ebenen der Mensch-Natur-Beziehung
6.3.1. Ursprüngliche Beziehungen
6.3.2. Freuds Trieblehre und ihre aktuelle Bedeutung
6.3.3. Die Archetypen-Lehre von C.G. Jung
6.3.4. »Mystik«– ein anthropologischer Schlüsselbegriff?
6.3.5. Stoffwechsel-Elemente
6.3.6. Zum Aspekt Arbeit
6.3.7 Die Bildung der Sinne
6.3.8. Selbstreflexionen der Mensch-Natur-Beziehungen
6.3.9. Was ist Natur?
6.3.10. Die äußere Natur
6.3.11. Die Naturwissenschaft
6.3.12. Die innere Natur: Leib
6.3.13. Die Lebenswelt
6.3.14. Die Subjekt-Objekt-Problematik der Naturerkenntnis
6.3.15. Eine Klassifizierung von Naturkonzepten
6.3.16. Eine empirische Studie zu naturbezogenen Denkstilen
6.3.17. Kindheit und Entwicklung: Stadientheorien und Hypothesen
6.3.18. Die ethische Frage: Sind wir für die Natur verantwortlich?
6.3.19. Brauchen Kinder die Natur?
7. DAS »UNIVERSELLE« MOMENT. 7.1. Einführung
7.1.1. Das dreidimensionale Persönlichkeitsmodell
7.1.2. Zur Entsprechung von innerer und äußerer Natur
7.1.3. Zur Entsprechung von Innenwelt- und Außenweltzerstörung
7.1.4. Ist Solidarität überhaupt möglich?
7.2. Drei Ebenen der System-Natur-Beziehung
7.2.1. Ursprünge: Die Hierarchie der Evolutionen
7.2.2. Naturgeschichte des Menschen – Menschengeschichte der Natur
7.2.3. Zur Kritik »naturalistischer Fehlschlüsse«
7.2.4. Aktueller Stoffwechsel: Das Programm einer »ökologischen Modernisierung«
7.2.5. Von der einfachen zur reflexiven Modernisierung
7.2.6. Stufen ökologischer Modernisierung
7.2.7. Beispiele systemischer Selbstreflexion
7.2.8. Rahmenbedingungen für Modernität?
7.2.9. Vorschläge zum Umgang mit dem Globalisierungsdiskurs5
10 Globalisierungslügen/-mythen
7.2.10. Überlegungen zum globalen Lernen
7.3. Fragen an die Umweltbildung
8. SYNTHESEN. 8.1. Einführung
Die Anwendung der vier Momente des Didaktischen Kreuzes erfüllt drei Funktionen
8.2. Umgang mit komplexen Entwürfen und Analysen. 8.2.1. Agenda 21: Plattform für eine »Bildung zur nachhaltigen Entwicklung«?
8.2.2. Aktuelle Forschungsergebnisse zum Umwelt-Bewusstsein
Zehn Untersuchungsergebnisse (Udo Kuckartz)
8.2.3. Zur Theorie hierarchischer Lernordnungen
8.2.4. Paradoxien der Moderne
8.3. Entwurf mehrdimensionaler Konzeptideen
8.3.1. Zur Leitfigur des homo politicus-oecologicus
8.3.2. Drei Dimensionen einer ökologischer Zivilisierung
8.3.3. Werkstatt-Praxis: Methodische Hilfen zur Förderung. und Entfaltung des utopischen Moments
8.3.4. Die Planungsschritte
8.3.5. Das Beispiel: Der Traum vom guten Leben
8.3.6. Lehrer-Basistext zum Schlüsselbegriff »Imagination«
8.3.7. Die didaktischen Kernfragen
8.3.8. Umsetzung der methodischen Schritte
8.3.9. Vier Schritte zur Entfaltung des »utopischen Moments«
8.3.10. Ein Orientierungsraster für die praktische Arbeit
8.3.11. Zur praktischen Umsetzung der Agenda 21
8.3.12. Fünf mögliche Einstiege für eine Agenda-Zukunftskonferenz
8.3.13. Beitrag des Beispiels zur nachhaltigen Entwicklung
Hinweise für eine politisch-ökologische Bildungsarbeit
9. MODELL UND AUFBAU EINES REGIONALEN SCHULISCHEN UMWELTBILDUNGSANSATZES. 9.1. Einführung
9.2. Leitprinzipien und regulative Ideen
9.2.1. Ausgangspunkte
9.2.2. Vier Leitprinzipien zur Orientierung der praktischen Arbeit
9.2.3. »Nur tote Fische schwimmen mit dem Strom!«
9.2.4. »Die Menschen stärken – die Sachen klären!«
9.2.5. »Den Widerspruch zum Motor von Lernprozessen machen!«
9.2.6. »Regulative Ideen« als praktische Orientierungshilfe
9.2.7. Leitfragen:
9.3. Die Keimzelle: Der Aufbau eines Lern-Orte-Netzes (LON) 9.3.1. Von der Idee zu einem regionalen Konzeptansatz
9.3.2. Bausteine des Lernorte-Netzes
9.3.3. Von der Wochenplanarbeit zur Aufarbeitung ökologischer Krisenfelder
9.3.4. Das Lern-Orte-Konzept als Motor für Reformen
9.3.5. Momentaufnahmen zur Praxis im Lernorte-Netz
9.3.6. Christines Lernpfad: Ein mögliches Lernporträt!
9.3.7. Experimentierfelder zum Krisenfeld Energie
9.3.8. Ich skizziere die Hauptschritte des Langzeitvorhabens
9.3.9. Mit anderen gemeinsam die Zukunft gestalten!
9.4. Das Ergebnis: Ein Stufenplan zur »ökologischen Grundbildung« für jede Schule!
9.5. Das Unterstützungssystem: Aufbau und Entwicklung. eines regionalen Umweltbildungszentrums
9.5.1. Das Ergebnis: Das Jugendwaldheim Roßberg
9.5.2. Aktuelle Herausforderungen
9.5.3. Im Zentrum: Erschließung ökologischer Krisenfelder
9.5.4. Beispiel einer aktuellen globalen Herausforderung
9.5.5. Erste Synthesen
9.5.6. Das Gesamtresultat: Zwölf exemplarische Elemente als Basis. für einen regionalen schulischen Umweltbildungsansatz
10. FORSCHUNGSIDEEN UND KONZEPTIONELLE WEITERENTWICKLUNG
11. DAS »DIDAKTISCHE KREUZ« ALS. ERSCHLIESSUNGS-, REFLEXIONS- UND KONZEPTUALISIERUNGSINSTRUMENT
11.1. Die »fünf notwendigen Häuser« eines interdisziplinären Bildungszentrums
11.1.1. Charakterisierung der Hauptzielgruppen
11.2. Zum Abschluss: Prüfkriterien von Umweltbildungsansätzen im Rahmen des didaktischen Modells
11.2.1. Zehn Fragenkomplexe zur Typologisierung von Konzepten
12. ANMERKUNGEN
zukunftswerkstatt
13. ANHANG. Anhang 1:
Anhang 2:
14. LITERATUR
15. REGISTER
Informationen zum Buch
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