Читать книгу Нарушения развития и социальная адаптация - И. А. Коробейников - Страница 4

В структуре общепсихологического подхода к социализации наиболее отчетливо на первый план выступает круг вопросов, связанных с ролью конституциональных, психобиологических факторов развития, с изучением сущности и механизмов самодетерминации, что не может рассматриваться вне контекста проблемы соотношения биологического и социального в генезисе становления личности. В ее разработке отечественная психология имеет глубокие традиции и значительные достижения, получившие бесспорное признание в мировом психологическом сообществе. Эти традиции связываются, прежде всего, с именами Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и многих других, плодотворно развивавших материалистические взгляды в руслах общей, возрастной и педагогической, медицинской и социальной психологии.

В частности, Л. С. Выготский последовательно выступал против абсолютизации как «внутренних», так и «внешних» факторов развития, рассматривая их в диалектическом взаимодействии и единстве. Этот принцип отчетливо сформулирован им в понятии «социальная ситуация развития», под которой он подразумевал «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (Л. И. Божович, 1968, с. 152). Понимание же им базисного механизма социализации (которую он называл культурным развитием) отражено в ставшем уже классическом тезисе: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Л. С. Выготский, 1983, т.3, с. 145).

Оценивая научный вклад Л. С. Выготского в детскую психологию, А. В. Запорожец и Б. М. Величковский в предисловии к книге Т. Бауэра «Психическое развитие младенца» (1985) подчеркивали, что он указал «пути преодоления характерного для традиционных направлений психологии двухфакторного подхода к пониманию детерминации развития психики ребенка… впервые показал, что специфически человеческие формы психической жизни не могут быть выведены из одиночного или комбинированного действия факторов наследственности и среды, и что психическое развитие ребенка происходит в процессе его чувственной предметной деятельности, осуществляемой совместно с другими людьми» (с. 6). И далее эти же авторы отмечают, что исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна показали, что «решающую роль в психическом развитии играет активное усвоение ребенком социального опыта, которое происходит в процессах общения с окружающими людьми и выполнения совместной с ними деятельности», и что «отношение ребенка к предметному миру всегда и особенно в младенчестве опосредовано его отношениями со взрослыми» (там же, с. 9).

В приведенных цитатах следует подчеркнуть следующие моменты, имеющие принципиальное значение. Процесс социализации совершается на основе постоянного преломления внешнесредовых влияний через внутренние условия, в роли которых выступают индивидные свойства. Здесь следует оговориться, что под индивидными свойствами надо понимать не только наследственные, врожденные предпосылки, присущие человеку как природному существу (телесная конституция, тип высшей нервной деятельности, особенности первичной аффективности, темперамента и др.) и имеющие относительно автономное значение лишь в раннем младенчестве. В дальнейшем они все меньше и меньше выступают в «чистом» виде, но все же во многом определяют индивидуально-психологический облик ребенка, существуя уже как сложно трансформированные новообразования. Когда речь идет о тех этапах развития, где уже можно говорить о личности, то, соответственно, в роли такой совокупности условий выступает целостная личность, но опять же обладающая индивидуально неповторимыми свойствами, среди которых важная роль отводится уровню собственной психической активности, обеспечивающей процесс ее саморазвития.

Второй существенный момент состоит в том, что каждый возрастной этап развития ребенка обнаруживает определенную специфику условий и завершается появлением качественно новых психологических образований. Сущность этой специфики отражена в представлениях о «сензитивных периодах» развития – периодах наибольшего благоприятствования для формирования определенных психических свойств и функций и, кроме того, связывается с понятием «ведущая деятельность».

И наконец, усвоение социального опыта ребенком опосредуется общением и совместной с другими людьми деятельностью, а в раннем детстве, главным образом, со взрослыми. Как легко увидеть, лишь последнее положение непосредственно нашло свое отражение в формулировке современного «согласованного» определения социализации (упоминавшийся уже ранее «Краткий психологический словарь»). Однако при изучении процесса социализации в детском возрасте, особенно в условиях аномального развития, необходимость учета всех перечисленных положений представляется нам очевидной. Здесь же целесообразно более подробно рассмотреть вопрос о категории деятельности в ее функциональном отношении к процессу социализации.

Деятельностный подход, сформировавшийся как принцип изучения психики и как самостоятельная психологическая теория, благодаря фундаментальным работам А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и их последователей, прочно утвердился в отечественной психологии. Основные позиции этого подхода существенно расширяют представления о социализации, придают ее пониманию более объективное содержание. Принцип деятельностного подхода к социализации наиболее отчетливо фокусируется в понятии «ведущая деятельность». Определяя ее психологическое содержание, А. Н. Леонтьев выделяет два основных ее признака: во-первых, в структуре ведущей деятельности происходят наиболее существенные изменения в психических процессах и психологических особенностях ребенка, и, во-вторых, качественные характеристики этих изменений связываются с конкретной возрастной стадией его развития. При этом другие виды деятельности, в которые включен ребенок, отнюдь не обесцениваются, однако им придается подчиненное, второстепенное значение. Ведущая же деятельность служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимого объема знаний и навыков, а также опосредствует взаимоотношения индивида с его окружением.

Эта идея получила широкое признание как в общей, так и в возрастной и педагогической психологии, чему немало способствовали работы Д. Б. Эльконина (1960, 1978), В. В. Давыдова (1972, 1986) и других отечественных психологов. Термин «ведущая деятельность» становится наиболее популярным в работах психолого-педагогической направленности, однако оборотной стороной этой популярности становится известная абсолютизация значения этого понятия в системе представлений о закономерностях развития не только психики, но и личности ребенка в целом. В этой связи А. В. Петровским уже с позиций социально-психологического подхода к проблеме понятие «ведущий тип деятельности» было подвергнуто аргументированной и конструктивной критике. Им, в частности, подчеркивается необходимость содержательного разграничения процесса психического развития ребенка, предполагающего, прежде всего, формирование перцептивных, мнемических и интеллектуальных образований, и процесса развития его личности, который имеет более масштабное значение и, как системное социальное качество, включает в свою структуру не только когнитивные, но и эмоционально-волевые, нравственные и мотивационные компоненты. И поэтому он обоснованно предостерегает, прежде всего, педагогов, от ориентации на «решающее значение для развития личности дошкольника или младшего школьника фиксированного для каждого возрастного этапа «ведущего типа деятельности»…» (1987, с.59).

В свою очередь, А. В. Петровский на первый план выдвигает «принцип опосредствования межличностных отношений содержанием, ценностями и организацией совместной деятельности» (там же, с. 60). То есть по существу предлагается различать значение собственно предметной деятельности, выступающей как основа и источник когнитивного развития ребенка (и в этом смысле правомерно говорить о «ведущей» для определенного возраста деятельности), и социальное значение деятельности как способа организации взаимодействия с окружающими и формирования соответствующей системы отношений. Такое понимание роли деятельности в процессе социализации представляется нам как наиболее адекватное реальности.

При рассмотрении процесса социализации как в общепсихологическом, так и в социально-психологическом контексте чрезвычайно важным является представление об активном его характере, обусловливающем индивидуализацию свойств формирующейся личности и, в конечном счете, индивидуализацию способов усвоения и воспроизводства социального опыта. Здесь в роли внутренних условий, преломляющих внешние воздействия, на первый план выдвигаются особенности потребностно-мотивационной сферы, ценностных ориентаций и самосознания. С одной стороны, на ранних этапах социализации они возникают как результат этого процесса, с другой стороны, по мере формирования, структурного и содержательного усложнения они все в большей степени начинают определять его своеобразие за счет индивидуальной избирательности воспринимаемых влияний, одновременно приобретая функции внутренних регуляторов социального поведения.

В известных исследованиях Л. И. Божович (1968, 1979), многие из положений которых стали хрестоматийными, мотивационная сфера рассматривается как стержень в структуре целостной личности. Обосновывая подобную роль мотивации, автор, опираясь на сформулированное Л. С. Выготским понятие «социальная ситуация развития», определяет функциональный смысл мотивационных факторов в процессе развития ребенка. Для этого в качестве ключевых ею вводятся такие понятия как «внутренняя позиция» и «направленность» личности. Под внутренней позицией личности понимается такая позиция, которая складывается у ребенка на основе предшествующего усвоенного им опыта и «обусловливает определенную структуру отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды» (1986, с. 174). Второе, не менее важное понятие, сформулированное Л. И. Божович, «направленность личности» раскрывает значение мотивационной сферы в ее более зрелых формах как доминирующей и устойчиво иерархизированной системы мотивов, обеспечивающих наивысшую интеграцию личности.

Важнейшая роль мотивационных факторов при изучении закономерностей регулирования социального поведения и формирования личности убедительно и многосторонне раскрывается в работах В. Г. Асеева. Он определяет мотивационную систему личности как «сплав» движущих сил поведения человека… в виде потребностей, интересов, целей, влечений, идеалов и пр., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность, через которые преломляются все внешние воздействия социальной и физической среды» (1967, с. 172). Здесь же автор отмечает, что «мотивационная система – это стержень личности, к которому стягиваются такие свойства ее, как направленность, ценностные установки, социальные ожидания, притязания, и другие социально-психологические характеристики» (там же).

В связи с упомянутым в данной цитате понятием «ценностные установки» следует сказать, что ценностная проблематика сравнительно недавно стала признаваться объектом психологического изучения: долгое время она существовала как предмет исследования философов и социологов (В. П. Тугаринов, 1960, 1968; Т. Б. Любимова, 1970; Ю. А. Шерковин, 1982 и др.), затем становится объектом не только теоретического анализа, но и экспериментальных исследований в социальной психологии (О. И. Зотова, М. И. Бобнева, 1975; К. Д. Шафранская, Т. Г. Суханова, 1982 и др.).

Одни из первых известных нам исследований, выполненных в детской психологии на эту тему, принадлежат Н. И. Непомнящей (1972, 1974, 1975). Выделяя понятие «ценностности» как важнейшего компонента психологической структуры личности, автор включает в его определение «с одной стороны, наиболее ценное, значимое для субъекта содержание, с другой стороны, особенности его представления о себе, осознание себя» (1975, с. 28). Кроме того, здесь подчеркивается такая важная характеристика ценностности как «единство определенной внешней направленности личности и ее представления о себе» (там же, с.29). Таким образом, здесь утверждается принципиальная возможность изучения ценностной сферы уже в детском возрасте, что и подкрепляется соответствующими исследованиями Н. И. Непомнящей и ее сотрудников.

Разнообразным аспектам проблемы формирования ценностных ориентаций у детей посвящено немалое количество работ, выполненных В. С. Мухиной и ее сотрудниками (1979, 1980, 1985, 1986 и др.). Ими, в частности, были проанализированы конкретные механизмы социализации и индивидуализации – идентификация и обособление. Идентификация рассматривается как необходимое условие приобретения социально значимого опыта, возможности присвоения ребенком целостной структуры самосознания, что определяется В. С. Мухиной как «первое рождение личности». Не менее важное значение придается обособлению, позволяющему сохранить ребенку свою индивидуальность, обеспечить индивидуальное развитие каждого звена структуры самосознания в процессе формирования и реализации отношений с другими людьми.

Возрастание интереса к этой проблематике, выделение ценностных ориентаций как важнейшего психологического образования личности, возникающего в процессе ее социального становления, определяется их интегративной ролью в организации социального опыта индивида и высших форм регуляции его поведения.

Говоря об общепсихологических аспектах изучения социализации, необходимо отметить, что место и значение в этом процессе такого образования как самосознание достаточно отчетливо определено в многочисленных работах теоретического и эмпирического уровней (И. С. Кон, 1978, 1979, 1982; В. Ф. Сафин, 1975; В. В. Столин, 1983; Е. Т. Соколова, 1989 и др.). Однако, в связи с известными особенностями генезиса самосознания, его роль начинает наиболее явно себя обнаруживать (в личностных установках, проявлениях социального поведения) начиная с подросткового возраста. Поэтому подавляющее большинство исследований, посвященных изучению самосознания («Я-концепции»), имеют своим объектом подростков, юношей и взрослых, где образ «Я» приобретает или уже имеет реальные очертания, что позволяет выделять его как предмет экспериментального исследования и в достаточно дискретной форме определяется как регулятор личностной активности и организации индивидуального стиля социального поведения.

Однако не меньший интерес представляет анализ незрелых, структурно не оформившихся этапов самосознания, его предпосылок, которые по данным некоторых авторов (М. Льюис, Дж. Брукс-Ганн, 1979; С. Эпстейн, 1973) выявляются уже на самых ранних этапах онтогенеза. Исследование же отдельных компонентов будущего самосознания (таких как, например, самооценка, уровень притязаний) в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет вполне самостоятельное значение как при проведении экспериментальных исследований, так и в детской психодиагностической практике (Л. В. Викулова, 1965; С. Г. Байкенов, 1970; С. Я. Рубинштейн, 1970; В. А. Варянен, 1971; Н. Н. Коломинский, 1972, 1978; Р. Б. Стеркина, 1973; А. В. Захарова, Т. Ю. Андрущенко, 1981; А. В. Захарова, М. М. Мамажанов, 1983; А. Толоу, С. Блюмин, 1977 и др.).

Изложенные выше положения общепсихологической теории, отражающие ключевые представления о генезисе становления личности ребенка, на наш взгляд, наиболее приемлемы для анализа и описания процесса социализации в собственно психологическом аспекте.

Осознавая всю меру условности и искусственности разделения единого, целостного процесса образования человеческой личности, вместе с тем считаем целесообразным обозначить некоторые различия между понятиями «социализация» и «воспитание», так как нередко имеют место попытки их отождествления. Процесс социализации, как уже было сказано выше, является результатом не только целенаправленных воздействий, но в немалой степени зависит от разнообразных, часто стихийных средовых влияний, нередко не поддающихся контролю или эффективному управлению. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, исключающее нежелательные, стихийные воздействия. Вместе с тем нетрудно предположить, что решение подобной задачи в желаемом варианте представляется проблематичным по многим причинам. В числе главных из них И. С. Кон называет «рассогласованность воздействий… множественность институтов социализации, не складывающихся в жесткую иерархическую систему и развивающихся по своим собственным законам…». В свою очередь, это «объективно повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень функциональной организованности таких институтов, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях: индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-организованного» (1989, с. 25).

Однако при перечислении этих факторов автор не ограничивается только лишь негативной их оценкой, усматривая в их совокупности естественное свойство всякого индустриального общества и, кроме того, справедливо расценивая повышение автономии личности как необходимое условие ее истинного развития (оговариваясь, правда, что та же автономия является потенциальным источником социальных аномалий, отклоняющегося поведения и т. п.). Подобный взгляд на место и роль целенаправленных воздействий в процессе социализации вряд ли может вызывать возражения и не нуждается в дополнительных доказательствах. Кроме того, он не допускает отождествления понятий социализация и воспитание.

Социальная психология рассматривает социализацию как процесс усвоения индивидом социального опыта в результате непосредственного воздействия со стороны ближайшего окружения. То есть объектом ее изучения являются те социально-психологические закономерности, механизмы, способы социализации, которые обусловливают перевод внешних поведенческих регуляторов, представленных различными социальными, этическими, правовыми нормами, предписаниями, ценностями, во внутренние поведенческие регуляторы: установки, ценностные ориентации, отношения, убеждения. Таким образом, в сферу внимания социальной психологии социализация попадает и как процесс, и как результат усвоения социального опыта.

Основываясь на этом, С. А. Беличева предлагает выделение содержательной и функциональной сторон этого процесса (1989, с.22). Под содержательными характеристиками ею подразумевается широкий круг психологических образований личности – от индивидуальных механизмов саморегуляции (самооценка, критичность, эмоционально-оценочные отношения и т. п.) до системы ценностно-нормативных, этических, правовых и прочих представлений и ориентаций, выступающих в качестве внешних, высших регулятивных механизмов социального поведения личности. Такой значительный диапазон этих характеристик определяется глобальными масштабами основных сфер социализации: деятельности, общения, самосознания (Г. М. Андреева, 1980, с. 339).

Авторы различных отечественных концепций, так или иначе затрагивающих проблемы регуляции социального поведения, выносили на первый план, в качестве доминирующих, такие его психологические механизмы, как фиксированные установки (Д. Н. Узнадзе, 1966), отношения (В. Н. Мясищев, 1960), направленность личности (Л. И. Божович, 1968) и др. Основания для противопоставления перечисленных позиций отсутствуют, так как выделяемые их авторами регулятивные механизмы реально вплетены в мотивационную ткань человеческого поведения, однако наиболее отчетливо они себя обнаруживают в зависимости от уровня социальной сложности, индивидуальной значимости, конкретных условий, в которых реализуется поведение. Эта идея сформулирована и разработана В. А. Ядовым (1975, 1979) в виде стройной концепции диспозиционной регуляции поведения, основные положения которой следует рассмотреть несколько подробнее.

Стержневым звеном теоретической конструкции В. А. Ядова является представление об иерархии личностных диспозиций – состояний готовности к определенным способам действий на основе предшествующего опыта. Каждый из уровней диспозиции обусловлен и сопряжен с соответствующими уровнями сложности представленных в нем психологических образований и социальных ситуаций, их актуализирующих.

В частности, если первый уровень представлен ситуативными фиксированными установками, формирующимися преимущественно на основе витальных потребностей в конкретных, «предметных» ситуациях (условиях) деятельности, то на втором уровне уже доминируют социальные установки, складывающиеся в малых группах на основе потребности в общении, носящие достаточно обобщенный характер и отражающие определенное отношение личности к социальным объектам соответствующего класса.

Третий и четвертый уровни, образующие вершину диспозиционной системы, фиксируют общую направленность интересов личности (базовые социальные установки) и систему ценностных ориентаций в отношении жизненных целей и средств их достижения. Обладающие наибольшим уровнем стабильности, эти диспозиции, воздействуя на нижележащие уровни, сохраняют за ними достаточную степень автономности, обеспечивая тем самым возможность адаптации личности к изменяющимся условиям деятельности. Иначе говоря, высшими диспозициями задается общая направленность социального поведения, в то время как диспозициям более низкого уровня отводится роль регуляторов поведения в конкретных сферах деятельности и социальных ситуациях.

Кроме того, различный уровень сложности регуляции поведения определяется самим строением диспозиций, включающих в свою структуру эмоциональный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведенческий компоненты. На высших уровнях диспозиционной регуляции поведения доминирует когнитивный компонент. Соответственно, на низших уровнях, в условиях простейших предметных ситуаций, где поведение регулируется преимущественно фиксированными установками, когнитивный компонент почти полностью вытесняется аффективно-оценочным отношением к конкретной ситуации.

Несмотря на вынужденную краткость и обедняющий схематизм изложения основных положений концепции В. А. Ядова, представляется вполне очевидным ее интегративный характер по отношению к проблеме регуляции социального поведения личности. В контексте же задач, поставленных в нашем исследовании, во-первых, приобретает особую значимость представление о многокомпонентной структуре диспозиций и, в частности, об условиях актуализации когнитивного их компонента. С учетом преимущественных нарушений интеллектуальной деятельности у изучавшегося нами контингента детей и подростков, можно априорно, основываясь лишь на этих положениях концепции, предположить наличие определенной специфики в формировании и функционировании диспозиционной системы регуляции поведения у лиц с аномалиями психического развития. И, во-вторых, в этой же связи нам представляется необходимым уточнение характера и роли как социально-психологических механизмов, так и институтов социализации в становлении различных уровней диспозиционной готовности к тем или иным поведенческим актам.

Для характеристики функциональной стороны социализации, предполагающей рассмотрение вопроса о том, каким образом осуществляется усвоение социального опыта, как формируется система внутренней регуляции поведения, С. А. Беличева предлагает использовать следующий категориальный аппарат: общесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации (1989, с. 22).

Под общесоциальными детерминантами подразумевается совокупность социально-экономических, идеологических, культурных, национальных условий жизни общества и отдельных общественных групп, выступающих в роли общего фона, на котором происходит формирование личности и который определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения индивида.

С общесоциальными детерминантами тесно смыкаются институты социализации, которые в социальной психологии определяются как конкретные группы, в которых личность приобщается к системе норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта. В качестве таких институтов рассматриваются семья, школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения. Вместе с общесоциальными детерминантами институты социализации выступают в роли носителей социальных норм, идеологических, политических, этических, правовых, ценностно-нормативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе его социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции.

Социальным нормам в контексте регуляции поведения социальной психологией отводится одно из главных мест: «Действия любого социального института… будет сведено на нет при «отказе» механизмов действия социальных норм на уровне личности и группы. Накопленный социальный опыт останется втуне, если не будет доведен до реального человека по каналам социальных норм» (М. И. Бобнева, 1976, с. 146). Особую проблему представляет изучение механизмов перевода социальных норм, то есть внешних по отношению к личности требований со стороны общества или группы, в нормы интернализованные, преобразующиеся во «внутренний регулятор поведения» (В. П. Левкович, 1976, с. 99).

И в этой связи С. А. Беличева рекомендует различать социально-психологические агенты и механизмы социализации как две относительно самостоятельные формы воздействия на индивида. Агенты социализации представляют собой целенаправленные социально-психологические воздействия на личность, осуществляемые на макроуровне через средства массовой коммуникации, а также литературу, искусство, различные виды идеологической пропаганды. Роль агентов социализации особенно велика в формировании ценностно нормативных представлений, убеждений, ценностных ориентаций, определяющих, прежде всего, содержание общих мировоззренческих установок личности.