Читать книгу От проективно-рекурсивной технологии обучения к ментальной дидактике - Ирина Баженова, И. В. Баженова - Страница 4

Человеку, особенно в молодом возрасте, свойственно задумываться о своем будущем, строить планы и размышлять о путях реализации этих планов. Можно ли таким образом выстроить процесс обучения, чтобы помочь молодому человеку осуществить задуманное или, если собственное будущее пока представляется неясным, предоставить достаточно широкий спектр видов учебной деятельности, позволяющий сделать осознанный выбор?

В процессе образования, представляющего собой целостное и целенаправленное обучение и воспитание, происходит интеллектуальное, духовное, нравственное, творческое, физическое, т. е. всестороннее развитие человека. В. П. Зинченко [30; 31; 33], опираясь на труды выдающихся советских психологов Л. С. Выготского [22; 23], С. Л. Рубинштейна [77], сформулировал ключевые психологические принципы развития обучающегося, которые должны быть учтены в образовательном процессе:

_● творческий характер развития, соучастие в создании культуры в процессе развития и познания;

_● ведущая роль «социокультурного контекста развития» (Л. С. Выготский), или социальной ситуации развития;

_● ориентация обучения на сенситивные периоды развития, т. е. периоды, наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий;

_● совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания;

_● определение ведущей деятельности в данный период развития;

_● определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности;

_● амплификация (углубление и обогащение) развития личности как необходимое условие разностороннего воспитания;

_● последовательность этапов развития;

_● принцип единства и асимметрии аффекта и интеллекта (Л. С. Выготский), или принцип единства сознания и деятельности человека (С. Л. Рубинштейн), понимаемый как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер;

_● опосредствующая роль знаково-символических структур, слова, смысла и мифа в формировании предметных действий, знаний, становления личности;

_● интериоризация (переход от внешнего предметного действия к внутренним образам, концептам, мыслям) и экстериоризация (от мысли к образу и действию) как механизм развития и обучения;

_● неравномерность развития и формирования психических действий.

В качестве интегративного принципа В. П. Зинченко выделил базовое утверждение педагогической философии Г. Г. Шпета, который видел главную задачу педагогики в «очищении» личных жизненных путей от обязательных правил, заповедей, авторитетов, от убеждения, что в этой области «кто-то что-то знает» и может разрешить наши проблемы [97]. Представляется, что вышеназванные психологические принципы отвечают в полной мере проективной философии образования и соответствуют сущности проективно-рекурсивной технологии обучения.

Сформулированные принципы требуют развертывания, раскрытия, верификации и операционализации, т. е. создания соответствующих методик и технологий, их реализации в конкретной педагогической деятельности.

Обращаясь к психологическим основаниям проективно-рекурсивной технологии обучения, следует рассмотреть концептуальный и инструментальный аппарат когнитивной психологии, а также основные положения когнитивно-конструктивного подхода к обучению.

Когнитивная психология (или психология познания) изучает познавательные процессы человеческой психики: восприятия, внимания, памяти, мышления, устанавливая закономерности приобретения, сохранения и использования знаний человеком. Когнитивная психология, возникшая в 50–60-е годы XX века, сегодня является частью когнитологии (когнитивной науки), интегрировавшей успехи многих наук: нейрофизиологии, биофизики, психологии, информатики, лингвистики. Когнитивная наука представляет собой междисциплинарную область исследований, направленных на понимание природы мышления, моделирование и изучение работы мозга и мыслительных процессов.

Когнитивный подход в обучении связан в первую очередь с целенаправленным и последовательным развитием мышления обучающегося на основе его ментального опыта. Научить думать, размышлять и, следовательно, учиться эффективно – сущность когнитивного обучения. Фундаментом для развития концепции когнитивного обучения в педагогической науке послужили труды крупнейших российских ученых Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Г. С. Альтшуллера, М. С. Шехтера, П. Я. Гальперина, Б. М. Величковского. Среди основоположников когнитивного обучения необходимо упомянуть Ж. Пиаже, А. Бине, Дж. С. Брунера, H. A. Бернштейна, Г. А. Саймона, современных психологов Ф. Джонсона-Лэйрда, Г. Э. Гарднера, Р. Аткинсона, Э. Спелке, М. Кай и др.

Основными методами когнитивной психологии, доминировавшими в разные периоды, являются: 1) информационный подход; 2) компьютерное моделирование процессов высшей психической деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи) – так называемая компьютерная метафора когнитивной психологии; 3) интеграция с нейрофизиологическими и нейропсихологическими исследованиями, опора на данные функционального картирования мозга.

С позиции информационного подхода познание окружающего мира является главным стимулом развития человечества и представляет основной информационный процесс в человеческой деятельности. Действительно, познание заключается в правильной интерпретации сигналов, поступающих от отдельных фрагментов окружающего мира и событий, происходящих при их взаимодействии, с помощью пяти человеческих органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус), мозга и памяти. Эти элементы и их совместное функционирование называют разумом (интеллектом), позволяющим сформировать образы, которые хранятся в памяти для последующего использования.

Следует различать понятия «информация» и «знание». В философском контексте информация есть свойство материи и мера упорядоченности мирового хаоса (беспорядка). Это определение можно принять за основу, хотя по сей день продолжаются споры о природе информации и дано немалое количество определений понятия «информация», раскрывающих его в разных аспектах. Знание можно трактовать как способ этого упорядочивания, т. е. как механизм формирования информации. Информацию можно человеку передать, а знание должно быть им приобретено (или создано) путем осмысления информации, опыта. Информацию и знание можно аккумулировать с помощью информационных ресурсов, обладающих специфическим свойством: при использовании информационные ресурсы не уменьшаются, а увеличиваются. Фундаментом для развития знаний являются информация и опыт обработки информации. Знание есть инструмент для создания информации и осуществления целесообразной деятельности, т. е. приобретения опыта. Другими словами, знание – это механизм обработки информации для реализации долгосрочных целей в будущем и решения задач в настоящем. Таким образом, налицо рекурсивный характер отношений «информация – знание – информация» (рис. 3).

Рис. 3. Система отношений «информация – человек – знание»

Информационный подход, с которого началось становление когнитивной психологии как науки, снова актуализируется в эпоху Интернета, когда приоритетом становится глобальный обмен информацией в пространстве и во времени. По мнению К. К. Колина, являясь фундаментальным методом научного познания, информационный подход «занимает все более важное место в методологии науки и активно используется как для изучения физических систем неживой природы, так и для познания деятельности головного мозга человека, сознания и мышления… а также для исследования процессов глобальной эволюции» [43].

С повсеместным распространением Интернета информационное общество приобрело сетевую структуру. Оно вносит изменения в процесс общения: происходит переход от общения по принципам «один к одному» и «один ко многим» к общению по принципу «многие ко многим».

В сетевом сообществе формируются сетевой коллективный разум, коллективное знание, распределенное между членами сообщества. До цифровой эпохи коллективное знание, трансактивная (групповая) память формировали устойчивые связи между членами социальных групп. Доступ в Интернет – глобальное хранилище информации – позволяет человеку получить как отчужденные обезличенные сетевые знания, так и персонифицированные знания членов виртуальной группы. Всемирная паутина обеспечивает создание и стремительное развитие общих информационных ресурсов (коллективных искусственных источников информации), средств и инструментов коллективного пользования, новых способов и форм обучения и образования. В то же время в информационном обществе возникает немало противоречий и проблем самого разного свойства, в том числе познавательного и образовательного характера. К традиционным задачам педагогики добавляется новая: научить молодое поколение ориентироваться в нарастающем потоке информации, уметь анализировать и структурировать этот поток, в каком-то смысле даже противостоять ему. В новых условиях сам процесс познания происходит по-новому, и система образования должна помочь обучающемуся эффективно и осмысленно организовать этот процесс.

Возникновение информации и знаний об окружающем мире представляет информационный процесс отражения и преобразования их в сознании человека. С самого рождения и всю последующую жизнь у человека происходит процесс формирования и развития (по объему и содержанию) образов окружающего мира. Этот процесс накопления опыта (самопознание, самообучение) происходит естественным образом при его взаимодействии с окружающей средой, общении с другими людьми, осуществлении целенаправленной деятельности, а также в процессе образования (вероятно, само слово «образование» является однокоренным со словом «образ»). Возникает вопрос, как именно хранятся и актуализируются в памяти образы окружающего мира?

Формой существования образа объекта в памяти в виде ощущений и их модельных представлений, определяющих его свойства в пространстве и поведение во времени, является ментальная, или когнитивная, схема – центральное понятие когнитивной психологии. Ментальная схема – это модель отражения реального мира в памяти в виде пространственно-временной динамической диаграммы. Со временем модельные представления претерпевают изменения в сторону обобщения и абстрагирования, формируют язык. Сформированные ментальные схемы определяют знание индивида и позволяют ему осуществлять мышление.

Один из видных представителей когнитивной психологии У. Найссер ментальными («предвосхищающими» – у автора) схемами называл обобщенно-визуальные образования, возникающие как результат интеграции зрительных, слуховых и тактильно-осязательных впечатлений [58]. По определению М. А. Холодной, когнитивная схема представляет собой «обобщенную и стереотипизированную форму хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области…». При этом М. А. Холодная различает когнитивные структуры двух типов: когнитивные структуры как фиксированные формы опыта с «горизонтальным» принципом формирования и когнитивные структуры – интегрированные формы опыта с «вертикальным» принципом формирования, т. е. это структуры более высокого уровня (порядка) [93].

Другими основополагающими понятиями когнитивной психологии, на которых базируется когнитивный подход в обучении, являются понятия концепта и ментальной репрезентации. Концепт – это понятийная структура, «базовая когнитивная сущность, связывающая смысл со словом» (Ж.-Фр. Ришар). Ментальная репрезентация представляет собой ситуативную форму ментального опыта индивида и, по мнению Ж.-Фр. Ришара, это специфическая детализированная конструкция, построенная в конкретном индивидуальном контексте. Ментальная репрезентация хранится в оперативной памяти человека. Этим свойством ментальная репрезентация отличается от знания, обладающего постоянством и хранящегося в долговременной памяти [75]. Ж.-Фр. Ришар выделяет следующие формы знания: