Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

Оглавление

Коллектив авторов. Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

Предисловие

Часть I. Социально-психологические аспекты проблемы развития субъекта образования

Глава 1. Ценностная ориентацияна образование: феномен и понятие

1.1. Феноменология ценностной ориентации на образование

1.2. К определению понятия ценностной ориентации в психологии

1.3. Ценностная ориентация на образование как субъектный идеал образованности

Глава 2. Проблема психологической готовности к обучению в высшей школе

2.1. Зарубежные исследования психологической готовности как социальной установки

2.2. Понятие «психологическая готовность» в исследованиях отечественных психологов

2.3. Психологическая готовность к деятельности

2.4. Возрастной аспект готовности к обучению в высшей школе

2.5. Когнитивная готовность к обучениюв высшей школе

Часть II. Внутренние связи когнитивного компонента позиции субъекта учения

Глава 3. Психодидактические приемы развития школьника как субъекта естественнонаучного миропонимания и мировоззрения[1]

3.1. К определению субъектности естественнонаучного миропониманияи мировоззрения

3.2. Принцип системной дифференциации в формировании естественнонаучного миропонимания и мировоззрения учащихся

3.3. Когнитивная составляющая в структуре позиции субъекта учения при овладении физическими знаниями мировоззренческого характера

3.4. Понятийная определенность как условие формирования естественнонаучного миропонимания

3.5. Выявление когнитивных структур естественнонаучного миропонимания и мировоззрения школьников (констатирующий эксперимент)

3.6. Психодидактические условия формирования у школьников когнитивных структур естественнонаучного миропонимания и мировоззрения

Глава 4. Возрастные различия в способах учебной работы школьников

4.1. Способ учебной работы как показатель развития позиции субъекта учения

4.2. Методологические основы и методические принципы изучения способа учебной работы как системного образования

4.3. Возрастные различия способов учебной работы школьников

4.4. Общие представления первоклассников о растительном и животном организмах

4.5. Способы анализа растительного и животного организмов третьеклассниками

Глава 5. Психологическая готовность школьников к использованию приемов умственной деятельности

5.1. Причины критического отношения школьников к приемам умственной деятельности

5.2. Условия формирования психологической готовности к использованию приема умственной деятельности

5.3. Процесс образования семантического поля на основе приема умственной деятельности

5.4. Избирательность школьников в использовании компонентов семантического поля

Глава 6. Индивидуальная вариативность когнитивной составляющей позиции субъекта учения

6.1. Особенности мыслительной деятельности при решении задач-проблем

6.2. Характер затруднений школьников при решении задач-проблем

6.3. Методика первой части эксперимента

6.4. Процесс поиска решения задачи-проблемы и пути преодоления учащимися затруднений

6.5. Методика второй части эксперимента

6.6. Процесс поиска решения задач-проблем и преодоления затруднений учащимися в условиях коррекционной работы

Глава 7. Влияние субъектного опыта школьников на решение задач с высокой степенью эвристичности

7.1. Специфика задач с высокой степенью эвристичности

7.2. Процесс выдвижения и проверки гипотез при решении задач с высокой степенью эвристичности

Часть III. Личностносмысловой и регуляторный компоненты позиции субъекта учения

Глава 8. Возрастные и индивидуальные особенности решений школьниками нестандартных задач по истории

8.1. Специфика субъектной позиции школьника при изучении истории

8.2. Типы нестандартных познавательных задач по истории

8.3. Неравномерность развития компонентов позиции субъекта учения у школьников

8.4. Специфика нестандартных поисковых задач, косвенно связанных с программным материалом

8.5. Индивидуальные вариации компонентов позиции субъекта учения

Глава 9. Возрастная динамика развития у школьников самодиагностики и самокоррекции в традиционных условиях обучения

9.1. Диагностический подход коррекционной работе

9.2. Критерии и показатели сформированности у школьников диагностико-коррекционного способа работы над ошибками

9.3. Методика и организация диагностического эксперимента

9.4. Возрастная динамика формирования у школьников диагностико-коррекционного способа работы над ошибками

Глава 10. Понятие «адресного обучения» и его технология

10.1. Принципы и методики комплектования групп для адресного обучения

10.2. Динамические эффекты групповой работы школьников

Глава 11. Типы совместной работы школьников и способы решения нестандартных задач по химии

11.1. Критерии анализа совместной работы испытуемых

11.2. Типология групп по результативности и эффективности совместной работы школьников

11.3. Содержательные особенности «индивидуальных вкладов»

11.4. Характер работы групп, сформированных по другим принципам

11.5. Анализ структуры способа решения задач в групповой работе

Заключение

Литература

Отрывок из книги

К настоящему времени проблематика развития человека как субъекта жизнедеятельности и отдельных видов деятельности стала одновременно и очень модной, и действительно актуальной. С одной стороны, это иногда накладывает на ее исследования печать некоторой торопливости, поверхностности, ведет к «жонглированию» понятиями. С другой – ведет к переходу исследовательских задач из общего, философско-психологического, плана в научно-практический, в частности, психолого-педагогический, поскольку степень личной ответственности человека за свои достижения и неудачи резко возросла в новых социально-экономических условиях. Отсюда необходимость понимания его поведения как поведения субъекта.

Исходные позиции, принятые авторским коллективом при разработке проблемы развития школьника как субъекта учения представлены в предшествующих публикациях (см.: Психолого-педагогические проблемы…, 2000). Здесь лишь напомним, что субъектом учения мы называем школьника, который не только активно усваивает (или даже «присваивает») новые знания и умения, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) результаты и процесс своей познавательной деятельности на основе рефлексии причин собственных успехов, ошибок, сомнений; при этом регуляция и рефлексия направлены и на рационально-логические операциональные, и на личностносмысловые аспекты этой деятельности. Отсюда в позиции субъекта учения мы выделяем три основных составляющих: когнитивную, регуляторную и личностносмысловую. Развитие позиции в целом определяется, с одной стороны, прогрессивными/регрессивными изменениями каждой из них, с другой и (прежде всего) характером связей между ними, возрастной динамикой этих связей, индивидуальными различиями соотношений учебного и внеучебного опыта. Поэтому в содержании понятия «субъект учения» пересекаются возрастной и индивидуальный, когнитивный и аффективный планы развития школьника. Возможно, в дальнейшем ходе исследования это позволит преодолеть тот разрыв в изучении развития личности ребенка и его познавательной деятельности, который все еще в известной мере сохраняется в педагогической психологии.

.....

Вместе с тем представляется, что личностные ценности и ценностные ориентации являются функционально единой системой. Их можно понять как два уровня одной и той же ориентации субъекта на социальные ценности. В терминологии Д.А.Леонтьева «личностная ценность» соотносится с бытийным уровнем этой ориентации, а «ценностная ориентация» как рефлексивное представление собственных ценностях соотносится с ее рефлексивным уровнем. Учитывая эти два уровня, термином «ценностная ориентация» может быть названо и то, и другое. На обоих этих уровнях она включает два компонента: когнитивный и мотивационный (Тихомандрицкая, Дубовская, 1999).

Когнитивная функция ценностных ориентаций состоит в том, что они детерминирует процессы социального познания, выступая для индивида в качестве некоторых критериев оценки действительности, ситуаций, других людей, а также самого себя. Индивид осознает мир через призму собственных ценностей, поэтому восприятие одних и тех же событий и явлений так отличается у разных людей (Андреева, 1997).

.....