Читать книгу Педагогическая поддержка в школе и система работы индивидуальных кураторов - Коллектив авторов, Ю. Д. Земенков, Koostaja: Ajakiri New Scientist - Страница 3

Ребёнок всегда чувствует, что он в чём-то «не такой как все». Хорошо, если он, «не такой», никому не мешает, если разница между ним и остальными никого не раздражает, если его «инаковость» поддерживается окружением, воспринимается другими как его уникальные особенности, достойные уважения и раскрытия. Но нередко в общеобразовательной школе непохожесть ребёнка на других становится камнем преткновения. Ведь обязательная для всех школьников программа предполагает, что каждый из них придёт к финишу за расчётное время (9 или 11 лет) и сдаст зачётный норматив (ГИА или ЕГЭ). Построенная по классно-урочному принципу, школа объективно рассчитана на «идеального» ученика, которого в реальности встретить чрезвычайно трудно.

В массовой школе более сносно ощущают себя ученики здоровые, бегло читающие, имеющие хороший кругозор, интеллектуально развитые, мотивированные и организованные, способные в рамках отведённого времени вместе со всеми другими учениками класса и при постоянной смене (каждые 45 минут) предмета деятельности, продуктивно осваивать предлагаемое учителем содержание. Но даже эти дети в ситуации подчинения педагогам, невостребованности их мнения по поводу организации учебного процесса, отсутствия реального опыта самоорганизации, самостоятельного проектирования и оценивания своей учебной деятельности становятся весьма инфантильными и беспомощными в той реальной жизни, когда требуется не прилежание и послушание, не единообразие и безынициативность, а умение рисковать, принимать решения, выбирать, самообразовываться, менять способы деятельности и преодолевать жизненные проблемы.

В реальной жизни непохожесть на другого и инициативность – преимущество, в массовой школе – дополнительная трудность для педагога. Разрешение этого противоречия требует отдельной работы педагогов, связанной с переходом школы с предметно-ориентированного на личностно-ориентированное образование. Закреплённая в новом ФГОС необходимость такого образования, начиная с разработки индивидуальной образовательной программы для каждого ученика и заканчивая оказанием школьникам поддержки в самоопределении и помощи в профессиональном выборе, предполагает индивидуализацию образования, вариативность в выборе средств в работе педагога, воспитание субъектных качеств у учащихся.

Современной школе нужно научиться работать с разными образовательными траекториями ребят, с разными ребятами, с разными интересами и мотивами. Решений, которыми может воспользоваться массовая школа, может быть (а, возможно, и должно быть) несколько.

Решение первое: существенные изменения в характере самого общего коллективного обучения детей. Варианты:

1) Изменения в рамках привычной классно-урочной системы, которые направлены на успешное обучение всех ребят. Из распространённых в нашей стране практик можно вспомнить известные подходы «Педагогики сотрудничества», систему разноуровневого обучения Е. В. Яновицкой, педагогику Е. Е. Шулешко в начальных классах и социо-игровую педагогику в подростковых и др.

2) Вытеснение классно-урочных форм обучения качественно иными. Например: «методом проектов», системой погружений, методикой «мастерских», обучением в парах сменного состава, методикой ролевого моделирования, работой с автодидактическими материалами и т. д.

Решение второе. Педагогически грамотное налаживание отношений в коллективах школьников, позитивно меняющее их отношение друг к другу, к самим себе, к жизненным ценностям, к общим делам и занятиям. Здесь можно вспомнить различные практики – от тех, что продолжают «педагогику общей заботы» И. П. Иванова и до практики работы освобождённых классных руководителей. Принципиальным в этом является то, что забота об успешности в школе каждого становится делом детского коллектива, а не только педагогов. В разнообразных общих делах, которые ребята учатся сами планировать и сами организовывать, есть возможность проявиться каждому. Развивается детское самоуправление, взаимовыручка и поддержка друг друга. Таким образом, класс из детей, собранных вместе по формальным основаниям, преобразовывается при поддержке педагога в событийную детско-взрослую общность, разделяющую общие ценности.

Решение третье. Создание и культивирование новых пространств образования и самореализации личности: театрализованных, социально-проектных, хозяйственно-экономических, клубных и т. д.

Тут в качестве примера мы можем привести довольно успешную, но, к сожалению, пока мало прижившуюся у нас в стране систему открытого образования для подростков «Город как школа», которая зародилась в Нью-Йорке в 1972 г. Идея состоит в том, чтобы дать учащимся возможность учиться у настоящих мастеров реальному делу непосредственно по месту их работы, а в школе анализировать своё продвижение и проблемы и проектировать свои дальнейшие шаги. Основное время учёбы ребята проводят не в стенах школы, а в городе, на конкретных рабочих местах, осваивая разные профессии и получая опыт настоящего взрослого дела с реальной ответственностью. Изучению и популяризации идей этого международного движения в нашей стране много отдала в своё время российский философ-культуролог Ната Борисовна Крылова[1].

Наконец, есть четвёртое решение – выстраивание системы индивидуальной педагогической поддержки ребёнка в процессе выращивания им желания и умения действовать самостоятельно, в частности в учебной сфере[2].

Своеобразная «служба кураторов», работающая на идеях педагогики поддержки – таков предлагаемый в нашей книге способ разворота школы лицом к ученику.

Поддерживая в ученике самостоятельность и ответственность, способность занимать деятельную позицию по отношению к целям своего образования и осуществлять осознанный выбор средств осуществления этих целей – эта педагогическая структура в том или ином виде уместна в любой нормальной школе в обычном ритме её жизни. С другой стороны – это своего рода «скорая помощь», которая может оперативно включиться в решение внезапно вспыхнувших человеческих проблем. Но самое, пожалуй, главное – служба кураторов как камертон задаёт в школе ценностные основания, на которых должно строиться общение и взаимодействие не только в паре «куратор-воспитанник», но и между учителем и учеником, между педагогами и родителями, между учениками, между всеми участниками образовательного процесса. Эти отношения строятся на взаимной ответственности и взаимном уважении в каждодневной практике партнёрского договора.

Каких педагогических эффектов можно ожидать по мере развития в школе «службы кураторов» и в ходе реализации соответствующей модели образования педагогов и привыкания школы к подобного рода практике? Это:

• изменение реальной ситуации – решение проблем ребёнка в школе;

• переориентация образовательного процесса в школе с предметно-центрированного на личностно-ориентированный как результат освоения педагогами сути поддерживающей педагогики и её технологий;

• складывание педагогического сообщества, удерживающего ценностный уровень взаимодействия и способного мобильно и гибко реагировать на изменяющуюся ситуацию актуального развития ребёнка.

…Семь лет назад небольшая частная школа в Санкт-Петербурге, осознав подобные проблемы, решилась на системную перестройку – появление в функционале школы особой службы.

Учителя школы включились в эксперимент по созданию службы кураторов, использующих в своей работе технологические и методические разработки Лаборатории педагогической поддержки ребёнка в образовании.

Успех в их деятельности стал возможен благодаря усилиям многих людей, но один из них заслуживает особого внимания, хотя непосредственного участия в этом проекте он не принимал. Это замечательный учёный-педагог Олег Семёнович Газман (1936–1996). Его идеи и методология педагогической поддержки ребёнка в образовании, наработки проведённого в 1988–1992 г.г. широкомасштабного эксперимента с внедрением в школы России должности освобождённого классного воспитателя, его статьи и книга «Неклассическое воспитание»[3] – всё это стало культурной почвой для определения задач кураторской службы и методов её работы.

А непосредственный вклад в становление кураторской службы «Эпишколы» внесли его соратники, учёные из Института психолого-педагогических проблем детства РАО Нина Николаевна Михайлова, Наталья Викторовна Касицина и Семён Михайлович Юсфин. Некоторые идеи их авторских обучающих курсов по педагогике поддержки представлены во второй части книги, а наработки возникшей кураторской службы «Эпишколы» положены в основу материалов третьей части, где описание системы работы подкрепляется практическими примерами.