Читать книгу Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования и экспериментатики. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г. - Коллектив авторов, Ю. Д. Земенков, Koostaja: Ajakiri New Scientist - Страница 8

Проблема социального интеллекта привлекает в последнее время все большее внимание исследователей.

Начало истории изучения социального интеллекта в 1920 г. было положено Э. Торндайком, который использовал этот термин для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях» (Михайлова, 1996).

В отечественной психологии определение социального интеллекта одним из первых было дано Ю. Н. Емельяновым. По его мнению, сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта, способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

Автор считает, что формированию социального интеллекта способствует наличие особой, имеющей эмоциональную природу чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям, целям, т. е. наличие сензитивности (Емельянов, 1985).

В дальнейшем исследованиями социального интеллекта в отечественной психологии занимались М. И. Бобнева, Е. С. Михайлова, А. Л. Южанинова, М. В. Оданович, Б. А. Кулагин, В. Н. Келасьев, Н. А. Аминов, М. В. Молоканов, В. Н. Куницына и др.

Анализ истории изучения социального интеллекта свидетельствует, что социальный интеллект – достаточно сложное, неоднозначно трактуемое психологическое явление. Однако его характеристики отражены в имплицитных теориях, что позволяет утвердительно отвечать на вопрос о реальности существования феномена, обозначаемого как социальный интеллект (Лунева, 2006).

Отсутствие единого подхода к исследованию особенностей социального интеллекта привело к активному изучению его структурных компонентов, таких как социальная компетентность, социальное мышление, социальная перцепция и т. д.

Очень условно О. В. Лунева выделила три группы подходов к пониманию содержания социального интеллекта.

I подход объединяет авторов, считающих, что социальный интеллект – это разновидность общего интеллекта.

II подход рассматривает социальный интеллект как самостоятельный вид интеллекта, обеспечивающий адаптацию человека в социуме и направленный на решение жизненных задач. В этом подходе акцент делается на решении задач в сфере социальной жизни, а уровень адаптации свидетельствует о степени успешности решения этих задач.

III подход рассматривает социальный интеллект как интегральную способность общаться с людьми, включающую личностные характеристики и уровень развития самосознания. Важной характеристикой этого подхода является измерение личностных свойств, соотносимых с показателями социальной зрелости (Лунева, 2006).

В отечественной психологии рассмотрение данной проблемы сосредоточено, в основном, на исследовании соотношения общего уровня развития социального интеллекта и отдельных его способностей с личностными или профессиональными особенностями.

Так, например, исследование особенностей социального интеллекта студентов позволило сделать В. Н. Куницыной следующие выводы. Автор доказал, что чем выше уровень социального интеллекта, тем более развиты саморегуляция, уверенность в себе, способность влиять. Чем ниже уровень социального интеллекта, тем больше в нем представлены застенчивость, рефлексивность, агрессивность и т. п., тем более вероятно, по мнению автора, что человек страдает от одиночества, имеет низкое самоуважение, конфликтен, невротизирован, психически и физически истощаем. Таким образом, по мнению В. Н. Куницыной, сильно выраженная рефлексивность не способствует развитию социального интеллекта, а энергетический потенциал оказывается его необходимым условием (Куницына и др., 2001).

Е. И. Пащенко обнаружила отрицательную связь показателей социального интеллекта студентов торгово-экономического профиля с возрастом и курсом, что, с точки зрения автора, свидетельствует о тенденции к понижению уровня социального интеллекта к пятому курсу в связи с узкой специализацией обучения в области «человек – знаковая система». Автор также выявил, что у девушек уровень социального интеллекта значимо выше, чем у юношей. У девушек важную роль, по мнению автора, играют как вербальные, так и невербальные составляющие социального интеллекта, опирающиеся на два различных канала восприятия и переработки информации: неосознанные (невербальный) канал и рациональный (вербальный) канал. У юношей же основную роль в решении задач социально-поведенческого характера играет рациональный (вербальный) канал восприятия и переработки информации. Автор предполагает, что именно эти различия объясняют более высокие показатели социального интеллекта женщин в сравнении с мужчинами (Пащенко, 2008).

Н. Н. Князева провела исследование особенностей социального интеллекта в юношеском возрасте и пришла к следующим выводам:

1. В юношеском возрасте хорошо развита способность ориентироваться в понимании последствий поведения, предвосхищать поступки людей.

2. Юноши большее значение придают вербальному общению, нежели школьники, они способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками, в разных ситуациях общения.

3. У девушек наблюдается тенденция к росту чувствительности к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений в сравнении со школьницами, что позволяет им правильно понимать и оценивать речевую экспрессию. Все же девушки большее значение придают анализу невербальных проявлений, чувствительны к невербальной экспрессии, что усиливает способность понимать других.

4. В юношеском возрасте учащиеся испытывают значительные трудности в межличностном взаимодействии, плохо адаптируются к различным системам взаимодействия (Князева, 2004).

Опираясь на эти и другие исследования, мы можем предположить, что отечественных ученых в большей степени интересуют особенности структурных компонентов социального интеллекта, их взаимосвязь с различными личностными и половозрастными характеристиками. Однако мы предполагаем, что уровень развития социального интеллекта в целом и отдельных его способностей в частности связан не только с перечисленными особенностями, но и с особенностями общества. Проведенные нами в 2002 г. исследования социального интеллекта показали особенности его развития в юношеском возрасте (Белоусова, Вышквыркина, 2005). В 2007 г. нами было проведено повторное исследование социального интеллекта на другой выборке, что позволило нам сопоставить показатели общего уровня развития социального интеллекта и отдельных его способностей у первокурсников разных лет.

Для достижения поставленной цели нами была использована методика исследования социального интеллекта Гилфорда-Саливенна (адаптация Е. С. Михайловой). Данная методика позволяет измерить как общий уровень социального интеллекта, так и частные способности к пониманию поведения. Она включает в себя 4 субтеста: «Истории с завершением»; «Группы экспрессии»; «Вербальная экспрессия»; «Истории с дополнением». Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит 12–15 заданий, время проведения ограничено.

Три субтеста основаны на невербальном стимульном материале, и один субтест вербальный («Вербальная экспрессия»). Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований, результатов поведения. Два субтеста имеют в своей факторной структуре также второстепенные веса, касающиеся способности понимать элементы и отношения поведения.

Результаты

У студентов в 2002 уч. году показатель по фактору познания результатов поведения составлял 9,98 балла (при m = 0,26, σ = 1,81). Спустя 6 лет данный показатель у той же возрастной группы упал и на данный момент составляет 7,89 балла (при m = 0,19, σ = 1,33), но оба показателя находятся в диапазоне значений, относящихся к средневыборочной норме.

Для выявления значимых различий мы использовали U-критерий Манна – Уитни. Результаты статистического анализа выявили различия в уровне развития способности предвидеть последствия поведения и дальнейшие поступки людей (различия являются достоверно значимыми). Следовательно, мы можем сказать, что у студентов первокурсников 2002 г. способность к прогнозированию была выше, т. е. студенты точнее предсказывали события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации, и более четко выстраивали стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели.

Показатель по субтесту «Группы экспрессии», полученный студентами на первом курсе обучения в 2002 г., составлял 7,52 балла (при m = 0,22, σ = 1,54), в то время как у современных первокурсников данный показатель несколько ниже и равен 6,57 балла (при m = 0,20, σ = 1,43). Однако оба показателя находятся в диапазоне значений, относящихся к средневыборочной норме.

Как показывают результаты статистического анализа, различия в уровне развития способности к логическому обобщению значимо выше у студентов первокурсников в 2002 г. Следовательно, мы можем предположить, что пять лет назад юноши обладали более высокоразвитой способностью выделять существенные признаки в невербальных реакциях людей и правильнее оценивали состояние собеседника по его невербальным появлениям.

Результаты, полученные по субтесту «Вербальная экспрессия» в 2002 и 2007 гг. студентов-медиков, в среднем по группе составляют 8,02 балла (при m = 0,35, σ = 2,48) и 7,25 балла (при m = 0,27, σ = 1,91) соответственно. Оба показателя относятся к диапазону средневыборочной нормы, но значимые различия отсутствуют, что подтверждено показателями U-критерия Манна – Уитни.

Следовательно, мы можем предположить, что способность понимать изменения значения сходных вербальных реакций людей в различных ситуациях взаимодействия не изменилась у разных поколений первокурсников. Таким образом, мы можем сказать, что респонденты обладают средней чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им понимать то, что говорят люди в контексте определенной ситуации.

Субтест «Истории с дополнением» представлен следующими показателями: в период обучения на первом курсе в 2002 г. уровень развития познания систем поведения составлял 5,88 балла (при m = 0,30, σ = 2,13). В 2008 г. у первокурсников данный показатель гораздо ниже и составляет 4, 52 балла (при m = 0, 23, σ = 1,60).

Несмотря на то что оба показателя расположены в диапазоне средневыборочной нормы, проведенный статистический анализ позволил выявить наличие достоверно значимых различий.

Следовательно, мы можем сказать, что пять лет назад у первокурсников был значимо выше развит уровень способностей понимать логику развития ситуации общения, значение поведения людей в этих ситуациях, в сравнении с начальным этапом обучения. Таким образом, у студентов 1 курса в 2002 г. был выше уровень развития способности к анализу неоднозначных ситуаций взаимодействия людей. Бывшие первокурсники более адекватно отражают цели и намерения участников коммуникации, лучше начинают предсказывать последствия их поведения.

Анализ композитной оценки социального интеллекта студентов-медиков в разные периоды обучения на первом курсе выявил следующие результаты. Показатель общего уровня развития социального интеллекта у студентов-медиков в период обучения на первом курсе в 2002 г. составлял 31,28 балла (при m = 0,68, σ = 4,78). Пять лет спустя первокурсники демонстрируют более низкие показатели – 26,32 балла (при m = 0,54, σ = 3,84). Однако, несмотря на незначительные арифметические различия в показателях общего уровня развития социального интеллекта, статистически данные различия достоверно значимы, что подтверждено результатами U-критерия Манна – Уитни.

Следовательно, мы можем сказать, что на данном этапе развития общества студенты в возрасте 17–19 лет обладают более низким уровнем развития социального интеллекта в сравнении с этой же возрастной группой 2002 г. При этом в обоих случаях композитная оценка социального интеллекта студентов-медиков не выходит за рамки средневыборочной нормы. Таким образом, можно сказать, что пять лет назад студенты-медики были более успешны в коммуникативном процессе, они лучше понимали людей и предсказывали их действия в различных ситуациях взаимодействия.

Подобную отрицательную динамику, на наш взгляд, можно объяснить снижением частоты непосредственного межличностного контакта в юношеском возрасте за последние пять лет. К сожалению, межличностное общение молодежи за стенами учебных заведений все больше опосредованно современными цифровыми технологиями, включающими в себя компьютерные игры, интернет-общение, общение посредством телефонной связи и т. п. Уменьшение непосредственного межличностного взаимодействия у первокурсников влечет за собой отсутствие накопленного опыта познания другого человека и, как следствие, резкое снижение общего уровня развития социального интеллекта, вследствие чего наблюдается плохая социальная адаптация.

Литература

Белоусова А. К., Вышквыркина М. А. Особенности социального интеллекта в юношеском возрасте // Человек: проблемы становления / Под ред. Р. М. Чумичевой, А. К. Белоусовой. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2005. С. 75–80.

Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

Князева Н. Н. Изучение социального интеллекта у школьников и студентов // Юбилейная международная научно-практическая конференция, посвященная 200-летию Д. П. Ознобишина. Самара. 14–15 мая 2004 г. http:// www.sspa.samara.ru.

Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001.

Лунева О. В. Социальный интеллект – условие успешной карьеры // Научный журнал Московского гуманитарного университета. 2006. № 1. С. 53–58.

Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию. СПб.: Иматон, 1996.

Пащенко Е. И. Социальный интеллект как проблема трудоустройства // Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы создания и функционирования центров содействия занятости учащейся молодежи и трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования». СПб., 2008.