Читать книгу Сурдопедагогика - Коллектив авторов - Страница 3

Сурдопедагогика – это научная дисциплина, изучающая организацию обучения и воспитания детей и взрослых с нарушениями слуха. Название этой дисциплины происходит от латинского слова surdus в значении глухой и греческого слова paidagogike, обозначающего науку о воспитании детей. Современная сурдопедагогика включает теорию и практику образования двух основных групп лиц с нарушениями слуха: глухих и слабослышащих. В системе научного знания она является одной из отраслей специальной педагогики, которая входит в структуру дефектологии.

Развитие сурдопедагогики направлено на привлечение и интеграцию материалов из других отраслей специальной педагогики и ряда смежных наук, а также на разработку собственной проблематики, своеобразных подходов. Сурдопедагогика располагает оригинальными методами и средствами учебно-коррекционной работы с детьми, которые имеют нарушения слуховой функции, реализует специальные методики в предметном обучении неслышащих школьников, обосновывает деятельность специальных организаций, обеспечивающих разностороннее изучение и дифференцированное обучение глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста. Благодаря особым сурдопедагогическим подходам для ребенка с недостатками слухового восприятия создаются образовательные условия, адекватные его потребностям и способностям. Содержательная специфика теории и практики образования неслышащих детей позволяет говорить о том, что в структуре дефектологического знания сурдопедагогика является относительно самостоятельной наукой.

Как известно, в основе любой науки лежат объект, субъект и предмет, которые определяют специфику научной дисциплины, ее место в системе знания. Под объектом науки принято понимать реально существующую, познаваемую часть действительности, под субъектом же подразумевается тот, кто осуществляет целенаправленное познание и преобразование объекта. В науке изучается не полностью объект во всех его свойствах и отношениях, а некоторая его сторона, которая вычленяется субъектом и называется предметом, или предметной областью.

Подобно другим сферам научного знания, сурдопедагогика имеет свой объект, субъект и предмет. Однако, несмотря на кажущуюся простоту вопроса, при его непосредственной разработке могут возникать серьезные трудности и противоречия. Например, если в качестве объекта сурдопедагогики рассматривать образование детей с недостатками слуха, то в этом случае из поля зрения выпадает существенный момент, что образование существует не ради самого себя, но ради человека. Для преодоления недоразумений в определении объекта сурдопедагогики целесообразно исходить из того, что эта наука опирается непосредственно на познание человека с недостатками слуха и не может ограничиваться изучением одних только образовательных технологий. В свою очередь, если субъектом сурдопедагогики признать ребенка со слуховыми недостатками, то такой подход будет верным лишь отчасти, потому что ребенок, конечно, может быть субъектом практики обучения, но он никоим образом не может считаться субъектом педагогической теории, ведь ее создают ученые, а не дети. Наконец, если к предмету сурдопедагогики относить лишь особенности психофизического развития и коррекционного обучения детей с нарушениями слуха, то в конечном счете получается, что из предметной области сурдопедагогики неоправданно исключены общие закономерности развития и образования неслышащих и слышащих детей, проблемы воспитания и социального положения человека с потерей слуха.

Ясно, что вопрос об объекте, субъекте и предмете сурдопедагогики не может быть решен в произвольной и абстрактной форме. Чтобы устранить двусмысленности и несообразности в толковании этого принципиального вопроса, следует проводить анализ методологических оснований сурдопедагогики, учитывая различия ее теории и практики. Дело в том, что указать субъект или объект сурдопедагогики в обобщенном виде нельзя, ибо в этой науке, равно как и в других педагогических науках, субъектно-объектные отношения имеют свою специфику на эмпирическом и теоретическом уровнях.

Эмпирический уровень сурдопедагогики охватывает практику образования лиц с нарушениями слуха и опыт их непосредственного исследования. Практика образования неслышащих детей опирается на систему эмпирических мероприятий, среди которых выделяются диагностика, коррекция, компенсация, адаптация, индивидуализация и др. Сурдопедагогические исследования эмпирического типа содержат описание отдельных внешних сторон практики образования и развития учащихся в форме конкретных понятий, установленных фактов и эмпирических законов. Что касается глубинных существенных факторов и закономерностей обучения и воспитания неслышащего ребенка, то они могут быть раскрыты с помощью теоретических исследований, ориентированных на выработку систематизированного знания в форме проблем, гипотез, концепций. Теоретический уровень сурдопедагогики формируется на основе обобщенного и целостного изучения существенных характеристик образовательной помощи лицам с трудностями слухового восприятия. Сурдопедагогические исследования теоретического типа служат для объяснения и предсказания эволюции образования слабослышащих и глухих детей.

На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществляется взаимодействие двух субъектов: педагога и ребенка с нарушениями слуховой функции. Своеобразие этого взаимодействия состоит в том, что ребенок здесь является одновременно субъектом и объектом. Он выступает в качестве субъекта образования, поскольку является активным участником учебно-воспитательного процесса: выстраивает систему отношений с педагогами, влияет на своих товарищей, овладевает основами учебной и трудовой деятельности, обладает свободной волей, имеет особую систему внутренней мотивации поведения, познает мир, учится мыслить и постепенно открывает для себя возможности самообразования. Вместе с тем ребенок выступает в качестве объекта образования, поскольку для своего продуктивного развития нуждается в посторонней помощи: испытывает потребность в заботе, поддержке и понимании со стороны педагогов, эмоционально зависит от мнения сверстников, не всегда способен верно оценить свои возможности, не обладает необходимыми для самостоятельной жизни знаниями и навыками, не имеет достаточной зрелости суждений для оптимального решения своих жизненных проблем, обязан подчиняться нормам социальных и учебных отношений.

У сурдопедагогов-практиков обычно не возникает возражений по поводу того, чтобы рассматривать слабослышащего ребенка, не отягощенного интеллектуальными и речевыми нарушениями, в качестве субъекта образования. Но иногда высказываются сомнения по поводу того, будет ли обоснованным считать субъектом образования глухого ребенка, который не может самостоятельно овладеть устной речью. Беспочвенность этих сомнений становится очевидной, если вспомнить успешный эксперимент И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова по обучению слепоглухих детей. В этом эксперименте каждый слепоглухой ребенок с самого начала понимался как субъект, активность которого увеличивается по мере развития. Методика специального образования слепоглухих детей предполагала поощрение и поддержку малейшего проявления их самостоятельности, благодаря чему происходило формирование навыков самообслуживания, общения, бытового поведения, развитие психики и культурных потребностей[1]. Точно так же и глухие дети при правильной организации их образования постепенно расширяют горизонт своего опыта и становятся субъектами учебного процесса. Они усваивают научные знания, культурные ценности и социальные нормы, вырабатывая к ним свое отношение.

Анализируя развитие ребенка в качестве объекта и субъекта воспитания, Б. Г. Ананьев отмечал: «Ребенок или подросток является не только объектом воспитательных воздействий, но и соучастником всего процесса воспитания. Постепенное возрастание роли самих детей в процессе воспитания, т. е. увеличение меры обратных связей, есть показатель эволюции их как субъектов определенных видов деятельности. Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как проходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании»[2]. Можно сказать, что ребенок проходит длительную комплексную эволюцию в качестве объекта и субъекта образования.

В сурдопедагогике динамика отношений между субъектом и объектом носит сложный противоречивый характер. Первоначально имеет место, говоря словами Ф. В. Й. Шеллинга, «противоборство между субъектом и объектом»[3], а затем на основе этого противостояния возникает синтез этих субстанций, единство субъекта и объекта. Речь идет о том, что, когда педагог в качестве субъекта начинает обучение ребенка с недостатками слуха, этот ребенок в большей мере является объектом и его субъектная активность либо выражена слабо, либо носит спонтанный негативный характер и может проявиться в противодействии учебным требованиям. Благодаря обучению и коррекции эта природная спонтанная активность превращается в способность целенаправленного позитивного субъектного действия. Неслышащий ребенок начинает лучше понимать свои проблемы, учится использовать остатки своего слуха, контролировать свою речь. Если принять во внимание идею И. Канта о том, что «мыслящий субъект есть в то же время свой собственный объект»[4], можно увидеть, что в условиях специального обучения ребенок с нарушением слуха постепенно приобретает качества субъекта саморазвития и самокоррекции, познающего и изменяющего самого себя как объект. В результате достигается единство субъекта и объекта, которое определяет развитие индивидуальности и самосознания.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что в процессе образования ребенок постепенно становится субъектом благодаря освоению новых видов деятельности, приемов учебной работы, форм общения, способов взаимодействия с учителями и одноклассниками. Приобретая в образовании качества субъекта учения, познания, общения и деятельности, ребенок становится целостной личностью. В сурдопедагогике под влиянием гуманистических подходов, модели личностно ориентированного обучения утверждается и углубляется понимание субъектного статуса учащегося с нарушенным слухом. При организации обучения неслышащих детей особое значение придается опоре на их субъектную личностную активность, ибо ребенок с проблемами слухового восприятия может научиться чему-нибудь только тогда, когда он активен.

Совокупность свойств субъекта, набор его функций можно обозначить термином субъектность, а процесс выработки названных свойств и функций у отдельного человека или группы лиц можно назвать субъективизацией. Основным показателем субъектности является, конечно, активность, поэтому отчасти прав А. Турен, когда подчеркивает, что «сущность Субъекта заключена в стремлении индивидуума быть действующим лицом, а субъективизация есть не что иное, как желание индивидуализации»[5]. Однако для понимания феномена субъектности указания на активность явно недостаточно, потому что само по себе стремление к действованию не делает индивида субъектом. Дело в том, что субъекту присуща не спонтанная, но лишь организованная и направленная активность. Образовательная субъектность предполагает определенную сознательность действования и выражается в форме активного содействия осуществлению педагогических целей. В силу этого субъектность ребенка с недостатками слуха проявляется в той мере, в какой он принял цели и методы обучения в качестве личных целей и методов. При этом субъектность ребенка с проблемами слухового восприятия в целом направлена не на создание новых культурных форм, а на включение знаний, ценностей и норм, которые созданы другими людьми, в систему личного опыта. Тем самым субъективизация является не только предпосылкой индивидуализации, основой неповторимости и свободы личности, но и необходимым элементом социализации, условием включения индивида в систему социальных отношений. Благодаря овладению субъектными функциями в условиях специального образования человек с потерей слуха получает возможность расширить личный опыт, реализовать творческие способности, повысить эффективность своей деятельности, найти свое место в социальной жизни.

Субъектность ребенка с нарушением слуха вырабатывается и проявляется прежде всего во взаимодействии с учителями, которые выступают в качестве основных субъектов специального образования, ибо без их участия невозможно было бы оказать коррекционную помощь глухим и слабослышащим детям. В педагогическом взаимодействии субъектность педагога отличается от субъектности учащегося формами активности и составом обязанностей: педагог является субъектом преподавания учебных предметов, воспитания ценностных ориентаций, проведения школьных мероприятий, осуществления контроля и оценивания, а ученик есть субъект учения, усвоения знаний, построения коммуникативного взаимодействия, выполнения учебных поручений и заданий, реализации самоконтроля. Общий момент субъектности педагога и ученика заключается в том, что они субъекты одного вида деятельности, целостных учебных отношений, единого поля общения.

В условиях образования субъект становится таковым благодаря своему единству с объектом. Хорошо известно, что между субъектом и объектом существуют коррелятивные отношения. Еще И. Г. Фихте заметил, что «без субъекта нет объекта, без объекта нет субъекта»[6]. Это положение, в частности, означает для сурдопедагогики, что ее субъект и объект находятся между собой во взаимосвязи, они не могут быть взяты в отрыве друг от друга. По традиции объектом сурдопедагогики считается ребенок с недостатками слуха, так как именно ради него осуществляется специальное образование. К примеру, А. И. Дьячков утверждал: «Объектом обучения в специальной школе являются дети, у которых нарушена нормальная функция слухового анализатора»[7]. В правильности данного подхода не приходится сомневаться, но при этом следует пояснить, что объект и субъекты сурдопедагогики находятся в неразрывном единстве. Между ними существуют многообразные взаимосвязи: во-первых, дети с недостатками слуха изменяются под влиянием педагогов и товарищей; во-вторых, они изменяются в соответствии со своими целями и возможностями; в-третьих, их изучают и оценивают в процессе обучения; в-четвертых, они сами познают и оценивают себя.

При этом в практике коррекционно-педагогической деятельности субъектно-объектные отношения не сводятся только к отношениям между индивидами. Не следует забывать, что субъектом образования может быть не только индивид, но и группа лиц. Если субъектные свойства присущи относительно небольшой, организованной и стабильной общности людей, можно говорить о коллективном эмпирическом субъекте. Анализируя познавательные отношения, В. А. Лекторский показал, что «коллективный субъект нельзя уподоблять индивидуальному»[8]. Точно так же обстоит дело и в сфере образовательных отношений: хотя коллективный субъект состоит из индивидов, он представляет собой надличностную целостность. Коллективный субъект педагогики по-другому иногда называется «совокупным субъектом образовательной деятельности»[9]. Объединение людей можно считать коллективным субъектом, если составляющие его индивиды непосредственно и регулярно взаимодействуют между собой, добиваясь в процессе коммуникации единства целей и согласованности действий.

Коллективным эмпирическим субъектом сурдопедагогики является педагогический коллектив, который оказывает коррекционную помощь неслышащим детям. Отдельные педагогические коллективы интегрируются в более общий коллективный субъект, в качестве которого выступает педагогическое сообщество, обеспечивающее развитие неслышащих детей. Кроме того, в качестве коллективного субъекта может рассматриваться реальная учебная группа, включающая детей с проблемами слухового восприятия. Для того чтобы группа школьников с нарушениями слуха приобрела свойства коллективного субъекта, требуется проведение специальной педагогической работы, направленной на организацию совместной деятельности детей, создание положительных межличностных отношений. Следовательно, группа детей с недостатками слуха является как субъектом, так и объектом специального образования.

Особого внимания заслуживает вопрос о социальном субъекте сурдопедагогики. Совершенно очевидно, что на образовательную систему существенное влияние оказывают социальные условия, отношения и процессы, которые связаны с культурно-исторической спецификой функционирования социальных субъектов. Было бы неверно отождествлять социальный субъект образования с коллективным субъектом, поскольку социальная целостность является столь обширной, что исключается возможность непосредственных контактов и взаимосвязей между всеми частями целого. Социальный субъект в форме общественной группы включает разнообразные коллективные субъекты, но в отличие от последних опирается на безличные и опосредованные формы взаимодействия индивидов, предполагает высокий уровень дифференцированности их целей. Вместе с тем социальным субъектом может быть не только общественная группа, но и социальный институт, который организует и регулирует определенную сферу социальных отношений в соответствии с устойчивой системой правил, норм и ценностей.

Под социальным субъектом специального образования подразумеваются те социальные группы и социальные институты, которые прямо или косвенно определяют общие направления сурдопедагогической работы и осуществляют социальную защиту инвалидов по слуху. В современных условиях прямое влияние социального субъекта на образование детей с нарушениями слуха выражается в форме правовой регуляции коррекционно-педагогических отношений, финансирования специальных учреждений и контроля за их деятельностью, предоставления экономических гарантий инвалидам, организации их материального обеспечения. Косвенное влияние социального субъекта на обучение неслышащих детей проявляется в том, что он устанавливает ценности, нормы, традиции и идеалы, которые транслируются в процессе специального образования. Социальное положение человека с потерей слуха во многом определяется тем, в какой мере он сумел овладеть ценностно-нормативной системой, действующей в данном обществе. Ориентируя сурдопедагогическую практику на социализацию детей с недостатками слуха, социальный субъект добивается удовлетворения их потребностей в достойных условиях жизни и более полного осуществления своих интересов, связанных с воспроизводством и развитием социальной системы. Эффективность специального образования зависит от того, насколько удачно совмещаются интересы индивидуальных, коллективных и социальных субъектов.

Таким образом, субъектами эмпирического уровня сурдопедагогики являются отдельные педагоги, педагогические сообщества, социальные институты и социальные группы, которые занимаются организацией специального образования и социальной защиты людей с потерей слуха, а также сам ребенок с нарушением слуха и коллективы неслышащих детей в меру их целесообразной активности в учебном процессе. При этом человек с недостатками слуха и группы, в которые он входит, рассматриваются также в качестве объекта практики сурдопедагогического исследования, коррекционной помощи и образовательной подготовки.

На теоретическом уровне сурдопедагогики в роли субъектов выступают исследователь-сурдопедагог и сообщество ученых, которые изучают людей со сниженным слухом и обосновывают развитие образования этой категории лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. В отличие от эмпирического субъекта, являющегося целостным участником образовательного процесса, теоретический субъект лишен естественной целостности и ограничивается теми качествами индивида или группы, которые полезны для успешного концептуального познания педагогической действительности. Индивидуальный эмпирический субъект сурдопедагогики опирается на узкий частный опыт и имеет определенный набор физических, психических и социальных свойств. Теоретический субъект сурдопедагогики поднимается на новую ступень познания, когда в общей системе объективных знаний о развитии неслышащих детей преодолеваются различия личного опыта отдельных исследователей.

Следует отметить, что ребенок с нарушениями слуха не является субъектом сурдопедагогической теории, так как он не ведет познания закономерностей специального обучения. Можно было бы рассматривать человека с недостатками слуха в качестве объекта теории сурдопедагогики, поскольку она ориентирована на возможно более полное исследование многообразных явлений жизнедеятельности этого человека. Однако в области теории исследователи работают не с реальным эмпирическим объектом, а с его мысленным образом. Субъект воссоздает эмпирический объект в своем сознании с помощью системы терминов, знаков, моделей, абстракций. В теоретических исследованиях по сурдопедагогике объект не эквивалентен образу какого-либо конкретного неслышащего ребенка с его уникальными чертами характера и особыми условиями жизнедеятельности. Данный объект существует в обобщенной идеальной форме и фиксирует типичные характеристики развития людей с проблемами слухового восприятия. При этом объект сурдопедагогической теории изучается не в изолированном виде, а в системе образовательных отношений, в условиях реальной учебной деятельности, в связи с разными формами общения.

Таким образом, в качестве субъекта теоретического уровня сурдопедагогики могут выступать отдельные педагоги или целые педагогические сообщества, которые профессионально изучают людей со сниженным слухом, обосновывают систему их обучения и воспитания. А объектом сурдопедагогической теории является обобщенное представление о человеке с нарушением слуха, включенном в образовательные отношения, учебную деятельность, многообразные формы общения с окружающими людьми.

Взаимодействие субъекта и объекта на теоретическом уровне сурдопедагогики способствует оформлению предмета этой науки, объединяющего ряд существенных проблем, которые разрабатываются в рамках данной отрасли дефектологии. В этой связи показательны слова М. Хайдеггера: «Теория устанавливает всякий раз определенную форму действительного как свою предметную область. Дробный характер предметного противостояния с самого начала предопределяет собою возможность той или иной постановки вопросов»[10]. Понятно, что теоретический субъект сурдопедагогики непосредственно изучает далеко не все вопросы, относящиеся к человеку с недостатками слуха как объекту, а некоторую часть этих вопросов, которая меняется с течением времени. Фрагмент объекта сурдопедагогики, который непосредственно изучается субъектом, рассматривается в качестве предмета этой науки. Предмет сурдопедагогики подобно предмету любой науки исторически развивается. В настоящее время к предмету сурдопедагогики относятся обучение, воспитание и развитие человека с нарушенным слухом. Каждый из структурных компонентов научного предмета имеет конкретное содержание, которое может быть детализировано.

Неотъемлемой частью предметной области сурдопедагогики являются проблемы обучения детей с потерей слуха. Активно изучается проблематика, связанная с научным обоснованием принципов, средств, форм и методов коррекционно-педагогической работы с глухими, слабослышащими и позднооглохшими учащимися. Большое значение в сурдопедагогике придается проблеме совершенствования системы обучения неслышащих детей языку и основам наук. Неослабевающий интерес вызывает разработка содержания и технологии специально организованного учебного процесса в разных типах образовательных учреждений для детей с недостатками слуха.

В структуру предмета сурдопедагогики традиционно входит ряд вопросов по организации воспитания плохослышащих детей. Значительное внимание уделяется вопросам построения теории и методики умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического воспитания детей со сниженным слухом. Важное место в исследованиях занимает анализ педагогических условий, способствующих формированию у детей с недостатками слуха свойств, интересов и направленности личности, установок и черт характера, мотивов и привычек культурного поведения, умений и навыков практической деятельности, способности к вербальному общению, правильного отношения к природе, обществу, окружающим людям и к самим себе.

Существенную сторону предмета сурдопедагогики составляет выявление общих закономерностей и характерных особенностей развития людей с потерей слуха. Изучение этого сектора предметной области позволяет раскрывать формы и механизмы компенсации первичного нарушения слуха, находить пути и способы преодоления вторичных отклонений развития, устранять затруднения познавательной деятельности, деформации личностной и поведенческой сферы, осуществлять дифференциальную диагностику разных групп детей с недостатками слуха и речи, оказывать своевременную и адекватную образовательную помощь неслышащим учащимся с учетом уровня их владения речью, времени возникновения и степени проявления поражения слухового анализатора.

Несмотря на внешнюю содержательную разнородность структурных компонентов предметного поля сурдопедагогики, они внутренне связаны между собой и выступают в единстве. Организационная структура обучения и воспитания ребенка с проблемами слухового восприятия определяется особенностями его психического и физического развития, а эти особенности в свою очередь во многом зависят от специфики методики обучения и воспитания, от своевременности и эффективности коррекционно-педагогической помощи.

Вектор эволюции предмета сурдопедагогики направлен не только на углубление познания традиционных вопросов этой дисциплины, но и на расширение проблематики, включение новых явлений в область исследований. Ошибочным представляется мнение, что предмет сурдопедагогики должен оставаться неизменным, поскольку при его расширении будет трудно ограничиться в направлении исследования. Важно понимать, что искусственное ограничение предмета сурдопедагогики может существенно затруднить решение стоящих перед ней задач. Необходимость уточнения предмета сурдопедагогики определяется изменениями социальных потребностей, интересов и ценностей, особенностей жизнедеятельности и общественного положения лиц со слуховыми недостатками. Кроме того, перемены в предметной области сурдопедагогики связаны с новыми эмпирическими данными об объекте этой науки, отражают динамику структуры и численности контингента детей с различными нарушениями слуховой функции. Развитие предмета сурдопедагогики согласуется с трансформациями предметных областей дефектологии и общей педагогики, и его модификация может быть одним из средств преодоления негативных явлений в теории и практике специального образования.

Основные перемены в структуре предмета современной сурдопедагогики по сравнению с традиционной ее системой видны в новых областях исследований. Например, в предметную область сурдопедагогики теперь включены проблемы обучения и профессиональной переподготовки взрослых глухих, что обусловлено повышением требований к квалификации специалистов, изменением профессиональной структуры и развитием андрагогики как особой науки об обучении взрослых. Благодаря этому сурдопедагогика стала «наукой о закономерностях специального педагогического воздействия на людей всех возрастов, страдающих нарушениями слуха»[11]. В последнее время возрастает внимание к неинституциональным, внешкольным формам обучения в связи с усилением влияния на развитие человека ситуативных форм общения, средств массовой информации, компьютерных технологий. Обнаруживается интерес к осмыслению повседневной жизнедеятельности и культурной активности неслышащих людей, так как развитие индивидуальности человека невозможно понять вне контекста той среды, в которой он находится. Наметился поворот к исследованию проблем социального развития глухих, слабослышащих и позднооглохших людей. Проводится многостороннее изучение форм и методов образовательной интеграции детей с недостатками слуха, особенностей их взаимоотношений со слышащими людьми. Повышается интерес к этическим и правовым аспектам сурдопедагогической деятельности, на первый план выходят проблемы милосердия, благотворительности, прав инвалидов.

Новые области исследований в сурдопедагогике не получили еще достаточного освещения, но работа в этом направлении постепенно интенсифицируется. Для включения в предметное поле сурдопедагогики новых вопросов недостаточно локального и стихийного их изучения – требуется проведение последовательных и репрезентативных эмпирических исследований, осуществление количественного и качественного анализа полученных данных, тщательная проверка обоснованности и точности сделанных выводов, стабилизация содержания новых теоретических знаний и признание их научным сообществом.

Системное и целенаправленное изучение особенностей взаимодействия субъектов и объектов сурдопедагогики, внутренней структуры и динамики развития ее предмета является необходимым и существенным условием прояснения и укрепления теоретико-методологических основ этой отрасли специальной педагогики, повышения научного уровня конкретных исследований образования детей с недостатками слухового восприятия, совершенствования организации их обучения и воспитания.