Читать книгу Методика преподавания психологии: конспект лекций - Коллектив авторов - Страница 3

При ориентации на реализацию преимущественно образовательной функции знаниеориентированной школы содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. При таком подходе знания выступают как абсолютная ценность и заслоняют собой самого человека.

В свете идеологизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, при котором абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности; гуманное отношение к развивающейся личности, становлению ее индивидуальности; создает возможность для самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способности мыслить, чувствовать, действовать), его социальных качеств (быть гражданином семьянином тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Различие подходов к сущности содержания образования обусловлено целями и задачами образования на разных этапах развития общества.

Содержание образования. Понятие содержания образования включает в себя следующие компоненты.

1. Когнитивный опыт личности – система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности. Знания как основной элемент содержания общего образования – это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. Содержание образования включает в себя следующие виды знаний:

› основные понятия и термины, отражающие и повседневную действительность, и научные знания;

› факты повседневной деятельности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

› основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между различными объектами и явлениями действительности;

› теорию, содержащую систему научных знаний об определенной совокупности объектов, взаимосвязях между ними и методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

› знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;

› оценочные знания; знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.

Указанные значения отличаются друг от друга функциями в обучении и используемыми технологиями. Основные функции знаний: 1) средство создания общей картины мира;

2) инструмент познавательной и практической деятельности; 3) основа целостного научного мировоззрения.

2. Опыт практической деятельности, те опыт осуществления способов деятельности. Знания о способах осуществления деятельности содержатся уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Однако одних знаний недостаточно, необходимо усвоить опыт их применения, т. е. умения и навыки, выработанные человечеством. Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) умения и навыки могут быть общими для всех учебных предметов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выводы и т. д.) и специфическими, формирующимися и проявляющимися только в рамках учебных предметов (решение математических задач, постановка опытов по химии и др.). К общеинтеллектуальным навыкам и умениям близки общеучебные, такие, как конспектирование, аннотирование, работа с учебниками, словарями, справочниками и т. п.

Система общих интеллектуальных и практических умений и навыков является основой конкретных видов деятельностей и обеспечивает способность людей к сохранению культуры. К этим видам деятельности относятся познавательная, трудовая, художественная, общественная, ценностно-ориентированная, коммуникативная.

3. Опыт творческой деятельности, который обеспечивает готовность обучающегося к поиску решения новых проблем, творческому преобразованию действительности. Конкретным содержанием опыта творческой деятельности и ее основными чертами являются:

› самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

› видение новой проблемы в знакомой ситуации;

› самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый способ;

› нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств;

› построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией уже известных способов.

Особенность содержания данного элемента базовой культуры личности состоит в том, что для осуществления ее процедуры нельзя указать схему действий. Эти системы создаются самим индивидом.

4. Опыт отношений личности. Этот компонент содержания образования представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений личности. Его специфичность состоит в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям.

Культура чувств – особый феномен, являющийся следствием социального развития личности. Опыт отношений человека, его знания и умения составляют условие формирования системы ценностей, интересов, идеалов, а в конечном итоге и мировоззрения личности.

Все компоненты содержания образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Нельзя считать человека воспитанным, если, зная нормы поведения, он соблюдает их равнодушно. Осведомленность о мировоззренческой идее, использование ее для объяснения явлений действительности – но без убеждения в истинности этой идеи, без эмоционального отношения – еще не является частью мировоззрения человека, выступающего критерием его образованности и воспитанности.

Долгое время общее образование понималось упрощенно: лишь как звено, предшествующее профессиональному образованию и составляющее базу последнего. В теории содержания образования введение общеобразовательных предметов в профессиональных учебных заведениях (естественно-научных и гуманитарных) не рассматривалось должным образом. В настоящее время общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного образования, а с другой – как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной. И в этом случае в содержание образования входят три основных цикла предметов: естественно-научный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки.

Знания основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека дают предметы естественно-научного цикла (биология, физика, химия, география, математика и др.). Математика, кроме того, вооружает человека формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, графиков, что является средством развития логического мышления. Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, родной и иностранный языки и др.) помогают понять законы общественного развития, социальную природу самого человека. При этом важная роль в гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству, музыке и пению, риторике, формирующим эстетические и нравственные чувства. Наконец, трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жизнедеятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навыки, необходимые будущему труженику и защитнику Отечества.

Таким образом, современное российское общее образование одновременно является и политехническим.

Теории формирования содержания образования. Основные из этих теорий – концепции материального и формального содержания образования – сложились в конце XVIII – начале XIX в. Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма) основной целью образования полагали передачу обучаемым как можно большего объема знаний из различных областей науки (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) считали обучение средством развития способностей и познавательных интересов обучаемых, их внимания, памяти, представлений, мышления. При этом источником знаний они полагали разум. Из чего следует, что прежде всего необходимо развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники теории дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью таких предметов, как математика и классические языки (Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.).

Критикуя обе эти концепции, К. Д. Ушинский (1824–1870/71) утверждал, что школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. Он сформулировал идею единства дидактического материализма и дидактического формализма – так в конце XIX в. появилась теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма). Сторонники этой концепции считали, что источник содержания образования заключен в общественной и индивидуальной деятельности обучаемого.

Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, и их освоение требует от обучаемых коллективных усилий, практических действий по решению поставленных перед ними задач.

Теорию функционального материализма разработал польский педагог и психолог В. Оконь (Okon, р. 1914). По его мнению, в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (например, в биологии – идея эволюции, в математике – идея функциональных зависимостей, в истории – историческая обусловленность и т. д.), т. е. при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В 1950-е гг. была разработана теория территориальной структуризации содержания образования, появление которой связано с внедрением в учебный процесс программированного обучения. Данная концепция отвечает на вопрос, каким образом передать обучающимся знания, как правильно их структурировать, разделить на части, связанные содержательно и логически.

Принципы формирования содержания образования.

Содержание современного образования определяется целевой установкой, заложенной в Законе РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» (далее – Закон об образовании). При отборе содержания образования в педагогической теории и практике принято ориентироваться на следующие принципы.

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования традиционно необходимых знаний, умений и навыков, а также и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения предполагает учет особенностей конкретного учебного процесса.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях предполагает согласованность следующих составляющих обучения: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность обучающегося.

4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения обучаемыми общечеловеческой культуры. Гуманитарное образование направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в социальной практической деятельности. Гуманитарная культура – это гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

5. Принцип фундаментализации образования предполагает осознание обучающимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности. При этом обучение является не только способом получения знаний, умений и навыков, но и средством вооружения обучающихся методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

6. Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности является следствием реализации принципов гуманизации и фундаментализации содержания общего образования.

Контроль эффективности образования. Важным компонентом образовательного процесса выступает диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей и без которой невозможно эффективное управление учебной деятельностью. Диагностика предполагает точное определение результатов дидактического процесса.

Понятие диагностики имеет более широкий и глубокий смысл, чем просто проверка знаний, умений и навыков обучаемых, которая лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождение. Диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса. Диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание (оценку), накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.

Продуктивность обучения зависит от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности контроля. Под контролем понимается наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составным компонентом контроля является проверка.

Основная дидактическая функция проверки заключается в обеспечении обратной связи между обучающим и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и проблем в знаниях. Проверка ставит целью определение не только уровня и качества обученности, но и объема учебного труда.

Помимо собственно проверки контроль содержит оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Оценка фиксируется в классных журналах, табелях, банках данных и т. п. в виде отметки – условных обозначений, кодовых сигналов и т. д. Итоги контроля составляют основание для оценивания успеваемости обучаемого. При этом обучающий выявляет, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации, а также получает сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого. Кроме того, контроль показывает обучающему, насколько плодотворна была его собственная работа, насколько удачно он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях. И сам обучаемый во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности. Это помогает ему понять, каких успехов он добился в усвоении знаний, увидеть пробелы и недостатки в них.

Функция оценки не ограничивается только констатацией уровня обученности, это и средство стимулирования учения, мотивации, влияния на личность. Под влиянием оценивания у обучающего складывается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. С учетом значимости оценки, разнообразия ее функций становится очевидной необходимость поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности учащегося и обеспечивали бы их выполнение.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения и навыки обучаемых необходимо в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Первым звеном в системе проверки должно быть предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Вторым звеном является текущая проверка знаний в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Третьим звеном проверки знаний, умений следует считать повторную проверку, которая, как и текущая, должна быть тематической. Четвертое звено составляет периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такого рода проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главная функция периодической проверки – систематизация и обобщение. Пятым звеном в организации проверки являются итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости не сводится к механическому выявлению среднеарифметического балла; это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обучаемости в соответствии с поставленной на данном этапе целью. Наконец, специальным видом проверки является комплексная проверка, с помощью которой диагностируются способности обучаемых и полученные ими при изучении различных учебных предметов знания, умения и навыки решения практических задач.

Виды, формы и методы контроля обучения. Контроль может осуществляться с помощью разнообразных методов, он бывает разных видов и форм.

В педагогической практике сложились и применяются несколько видов контроля. Предварительный контроль проводится к началу обучения и имеет целью выявление имеющихся в наличии знаний, умений и навыков. Он позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы. Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений и навыков, их глубину и прочность. Периодический контроль подводит итог работы за определенный период времени. Тематический контроль позволяет определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений по предмету. Отсроченный контроль проводится спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса и позволяет судить об эффективности процесса по конечному его результату.

По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Методы контроля– это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих. В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, компьютерного контроля и самоконтроля.

Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т. п.) Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы Компьютерный контроль позволяет установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты такого контроля легко поддаются статистической обработке. С применением компьютерных технологий может осуществляться и самоконтроль. Для самоконтроля, проводимого без применения передовых компьютерных технологий, необходимо научить обучаемого самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

К контролю в процессе обучения предъявляют следующие педагогические требования:

› индивидуальный характер контроля, который должен осуществляться за работой каждого обучаемого;

› систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах обучения;

› всесторонность контроля, которая должна обеспечить возможность проверки теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений обучаемых;

› объективность контроля, позволяющая исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы;

› дифференцированный подход с учетом индивидуальных личностных качеств обучаемых;

› единство требований со стороны обучающих.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. В зависимости от предмета и способа измерения выделяют тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Принципы государственной политики в области образования. Современная система образования в Российской Федерации строится на основании Закона об образовании.

В нем определены следующие принципы государственной политики в области образования.

1. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности и любви к Родине.

2. Единство федерального культурного и образовательного пространства, защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства.

3. Общедоступность образования, адаптированность системы образования к особенностям развития и подготовке обучающихся.

4. Светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях.

5. Свобода и плюрализм в образовании.

6. Демократический государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

В соответствии с Законом об образовании процесс обучения и воспитания должен осуществляться в интересах общества, государства, человека. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого. Гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные тенденции построения системы образования. От педагога гуманизация образования требует всеми возможными способами способствовать развитию своеобразия и самобытности личности каждого обучаемого.

В педагогической теории сложились два пути учета личностных особенностей обучающихся: индивидуальный подход, когда учебная работа проводится по единой программе со всеми учениками при индивидуализации форм и методов работы с каждым из них, и дифференцированный подход, т. е. разделение обучаемых на однородные группы по способностям, интересам и др., и работа с ними по разным программам.

Выделяют следующие закономерности гуманизации образования.

1. Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием обучаемого с преподавателем и социальной средой. С целью овладения достижениями материальной и духовной культуры, чтобы сделать их своими потребностями, «органами своей индивидуальности», человек вступает в определенные отношения с явлениями окружающего мира через других людей. По своим функциям это является процессом воспитания.

2. Главная тенденция функционирования и развития системы образования – ориентация на развитие личности. Гармоничное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности делает человека свободным и творческим.

3. Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития», т. е. психические функции, которые уже созрели у обучаемого и готовы к дальнейшему развитию.

4. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Данная закономерность обусловливает культурологический подход к отбору содержания образования.

5. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, влияния духовности и общечеловеческих ценностей на процесс обучения. Важнейшим условием конструирования новых учебных планов и программ является учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой.

6. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.

7. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития приобретает оптимальный характер в том случае, если обучаемый становится субъектом обучения. Личностный подход предполагает, что и педагог, и обучаемый относится к каждому человеку как социальной ценности, признает за каждым право быть непохожим на других.

8. Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции обучаемого в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы обучаемого к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самовыражения.

9. Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Реализация этого принципа предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самореализации личности, диагностику и развитие ее творческих возможностей. Такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базой гуманитарной культурой.

10. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей. Данный принцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при которой человек не идет на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическим процессе, а сам творит эти обстоятельства, вырабатывает свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствует себя.