Читать книгу Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход - Группа авторов - Страница 6

В наши дни к причинам интенсивного развития компетентностного подхода в большинстве публикаций обычно относят следующие факторы и тенденции:

     • появление нового типа экономики, вызвавшее потребность в изменении требований к качеству подготовки выпускников, содержания труда и видов профессиональной деятельности;

     • интенсивное развитие информационных технологий;

     • возрастающий приоритет творческих аспектов профессиональной деятельности и интеллектуального потенциала специалистов;

     • рост динамики модификации профессий, их глобализация.

Во многих публикациях утверждается, что компетентностный подход к трактовке качества учебных достижений возник в конце 90-х гг. ХХ в. в связи с несоответствием подготовки выпускников учебных заведений современным запросам общества и потребностям рынка труда. На самом деле это не вполне верно, так как отдельные идеи компетентностного подхода, связанные с ориентацией обучения на формирование обобщенных способов учебной деятельности и с теорией развивающего обучения, были намечены в трудах советских педагогов еще в 60–70-е гг. ХХ в. Также неправильно полагать, что компетентности пришли на смену знаниям, если последние соотносить не с выученной информацией, а с возможностью использования когнитивных новообразований в жизни. В целом понятие компетентности шире суммарного представления об усвоенных знаниях, умениях, навыках, поскольку не только включает их в себя, но и предполагает их эффективное использование для решения определенного круга проблем.

По поводу интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция» на сегодняшний день нет единой точки зрения ни в России, ни в Европе, как нет и четкого представления об их отличиях. К числу наиболее распространенных точек зрения на соотношение этих понятий можно отнести следующие [10, 15, 16].

Компетенция – это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях.

Компетентность – это уровень владения совокупностью компетенций, степень готовности к применению компетенций в профессиональной деятельности.

Первое понятие также имеет многочисленные трактовки. В частности, в работах отечественных и зарубежных исследователей можно встретить следующие формулировки.

1. Компетенция – это знание и понимание того, как действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях (проект TUNING – Настройка образовательных структур в Европе).

2. Компетенция основывается на знаниях, конструируется через опыт, реализуется на основе воли (Джон Эрпенбек).

3. Компетенция – способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях; компетентность – уровень владения совокупностью компетенций, отражающий степень готовности выпускника к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области (ФГОС третьего поколения).

4. Компетенции – это интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями (И.А. Зимняя).

5. Компетенции – это совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения (А.В. Хуторской).

6. Компетенции – это интегральные надпредметные характеристики подготовки обучаемых, которые проявляются в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях в процессе или после окончания обучения (В.И. Звонников).

Не останавливаясь на анализе терминологических проблем в разграничении представлений о компетенциях, в целом можно сказать, что они отражают современные тенденции в понимании качества результатов образовательного процесса. Конечно, такое определение качества через совокупность компетенций не самоцель, главное – как фиксировать достигнутый уровень компетентности с помощью оценочных процессов и обеспечить его повышение. Поэтому каждая из компетенций выпускников учебных заведений, характеризующая качество достигнутых результатов образования, нуждается в структурировании путем выделения существенных признаков своего проявления в конкретных сферах профессиональной деятельности.

В частности, пример такого структурирования одной из компетенций менеджера высшего звена, характеризующей его способность к решению управленческих проблем, приведен на рис. 1.7. Каждая из пронумерованных позиций требует отдельного анализа и является объектом системы управления, сознательного влияния со стороны педагогов в учебном процессе. Такое управление невозможно без современной системы оценивания всех составляющих компетенций, основанной на многомерных измерениях.

Рис. 1.7. Пример структурирования компетенции для менеджера высшего звена, характеризующей его способность к решению управленческих проблем

Рис. 1.8. Пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству

Другой пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству, дается на рис. 1.8. Построенная структура дает возможность операционализировать отдельные компоненты компетенции в процедуре измерения.

Оправдаются ли все ожидания и надежды, возлагаемые на компетентностную модель подготовки специалистов для повышения качества результатов образования, пока неизвестно. Во многом это зависит от того, как будет реализован этот подход в системе образования и как это связано с решением большого числа пока еще открытых вопросов.

Например, сумеют ли государственно-общественные объединения и академическое сообщество вузов России создать жизнеспособную схему взаимодействия с работодателями в процессе внедрения ФГОС по различным направлениям подготовки специалистов? Действительно ли заложенные во ФГОС компетенции позволят с высокой вероятностью прогнозировать будущие профессиональные успехи выпускников вузов, т.е., иными словами, обладают ли эти компетенции высокой прогностической валидностью? Правильно ли был корреспондирован таксономический ряд «знать – уметь – владеть» и перечень дисциплин в основной образовательной программе с составом компетенций по различным образовательным уровням при разработке ФГОС по разным направлениям подготовки? Произойдет ли существенная перестройка содержания и методов обучения с ориентацией на компетентностную модель подготовки специалистов? Сумеют ли вузы и структуры, занимающиеся государственной аккредитацией, создать адекватные компетентностному подходы системы контроля и оценки качества подготовки выпускников, обладающие высокой прогностичностью? Ответов на эти и многие другие вопросы пока не существует, их даст только многолетняя практика внедрения компетентностного подхода в отечественное образование.

В целом можно сказать, что процесс совершенствования перечней компетенций и дисциплин по различным профилям подготовки специалистов должен носить растянутый во времени характер и основываться не только на мнениях экспертов из числа профессорско-преподавательского состава вузов или работодателей, но и на опыте преподавания, анализе тенденций изменения качества образования.

Однако уже сейчас понятно, что введение компетентностного подхода серьезно затронет все компоненты процесса обучения и потребует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных вузовских контрольно-оценочных систем. Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Но теперь в ходе аттестации придется оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций.

В этих условиях вузы и структуры, занимающиеся комплексной проверкой деятельности учебных заведений, не смогут ограничиться существующими и ставшими уже привычными заданиями по отдельным предметам с выбором ответов, поскольку компетенции не являются некоторым набором предметных знаний, умений и навыков. Необходимы будут новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющие измерять уровень сформированности многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки выпускников вузов, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений.

Так как в рамках компетентностного подхода результаты образования признаются значимыми после окончания обучения, то необходимы будут аттестационные тесты с высокой валидностью, указывающей меру вероятности прогноза успешности дальнейшей профессиональной деятельности выпускников вузов, оцениваемой путем корреляции результатов по тестам с оценками качества профессиональной деятельности выпускников, собранными на протяжении первых 2–3 лет работы. Не стоит полагать, что разработка таких измерителей – забота профессионалов. Для реализации компетентностного подхода каждому вузу придется перестраивать свою систему контроля на основе введения компетентностно-ориентированных заданий в учебный процесс.

Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций.

Во-первых, компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании.

В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и стажировок и т.п.

Интересно проанализировать опыт стран, отказавшихся от традиционной информационно-знаниевой модели подготовки выпускников и идущих по пути внедрения компетентностного подхода в образование уже на протяжении 8–10 лет. В частности, можно рассмотреть схему разработки компетентностно-ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число участников работ по созданию такого экзамена входят конструкторы теста, группа разработчиков заданий, когнитивная лаборатория, которая специально создается для реализации компетентностно-ориентированных экзаменов, экспертная группа из числа преподавателей, не участвовавших в разработке экзамена, и внешняя контролирующая группа из числа работодателей и представителей академического сообщества.

Программа экзамена включает описание группы экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых компетенций, каждая из которых развернута в совокупности операционализированных, т.е. конкретизированных для измерения признаков, совокупности проверяемых знаний, умений и навыков. Оцениваемые результаты обучения, планируемые в модели экзамена, ориентированы на компетенции, относящиеся к образовательной области, личностной, трудовой и научной сфере с обязательными ограничениями по процентному представлению каждой из этих сфер в итоговом тесте и по минимальному/максимальному числу заданий для каждой компетенции. Каждая их сфер обычно разворачивается в наборе, содержащем несколько (2–3, но не более 4) компетенций. И даже такие ограничения приводят к довольно длинным (до 80–100 заданий) тестам, для которых строится несколько шкал в каждой из перечисленных сфер. (есть специальный термин – длина теста).

Полезно обратиться к опыту создания когнитивных лабораторий, отсутствующих в наших вузах, но которые в Нидерландах считаются необходимыми в учебных заведениях при переходе на компетентностную модель в образовании. В их состав рекомендуется включать педагогов, психологов и методистов, которые проводят аудиозапись и анализ реального хода выполнения студентами компетентностных заданий, разрабатывают оптимальные оценочные шкалы по отдельным заданиям, интерпретируют результаты текущего тестирования, а главное – проводят мониторинг прироста индивидуальных достижений по отдельным компетенциям на протяжении всего периода обучения каждого студента.

Итогом ежегодной деятельности такой лаборатории также является уточнение состава измерителей для каждой компетенции и наполнение банка компетентностных заданий вуза. Зарубежный опыт свидетельствует о том, что работа такой лаборатории в условиях систематически функционирующей системы контроля, ориентированной на компетентностную модель подготовки специалистов, приводит к позитивным тенденциям в динамике изменения качества образования.

В целом анализ зарубежного опыта ряда стран (США, Канада, Нидерланды, Австралия, Финляндия и др.) по внедрению компетентностного подхода в группе с высокоразвитыми системами образования позволил выявить несколько типичных тенденций:

     • преимущественная опора на динамическую трактовку качества результатов образования;

     • стремление к максимально возможной операционализации и конкретизации компетенций;

     • минимизация перечня компетенций;

     • создание специальных структур и систем мониторинга для реализации компетентностного подхода;

     • широкое использование многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения.

Не отказываясь от целевой парадигмы введения ФГОС в соответствии с нормативной документацией по аттестации, но обращаясь вместе с тем к преимуществам динамического подхода, можно выделить ряд основных обобщенных направлений анализа качества процесса и результатов образования, предполагающих оценивание:

     • уровня инновационности процесса образования и его связи с наукой;

     • степени соответствия содержания образования требованиям профессионального сообщества и интересам личности обучающегося;

     • уровня реализации вузом задач высшего образования;

     • уровня учебных достижений в терминах компетентностного подхода и корреспондирующей с ним совокупностью знаний, умений, навыков.

Если сосредоточиться на процессе обучения, то динамический анализ качества можно вести на различных уровнях.

Первый уровень – планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждой дисциплине. Второй уровень – этап реализации образовательных программ в учебном процессе, на котором качество подготовки обучаемого приходится рассматривать в сочетании с целым спектром факторов, определяемых личностными особенностями усвоения, качеством преподавания и организации учебного процесса. Третий уровень анализа качества подготовки обычно проводится с позиций оценки результатов осуществленного учебного процесса.

В целом можно сделать вывод о том, что эффективность работы по анализу динамики изменения качества образования во многом зависит от того, насколько правильно структурирована совокупность компетенций, насколько она поддается операционализации, представляется в виде некоторой системы показателей, поддающихся измерению либо экспертному оцениванию. Уже сейчас на этапе перехода к новым стандартам следует отказаться от прежнего эклектического подхода к оцениванию качества результатов обучения в аттестации и разработать системный подход к формированию содержания измерителей, выбору их видов и форм заданий, построению стандартизованных шкал и интерпретации результатов аттестации в условиях их высокой надежности, валидности и сопоставимости.

Ядро такого системного подхода должна составлять методология педагогических измерений, к ведущим принципам которой следует отнести:

     • сочетание количественных и качественных уровней измерения, характерное для бипарадигмальной методологии;

     • привлечение психодиагностических методик и специальной теории для измерения изменений качества результатов образования;

     • учет совокупности факторов, оказывающих влияние на формирование компетенций, анализ их методами линейного иерархического моделирования;

     • обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений (максимизация дисперсии наблюдаемых результатов измерения, минимизация дисперсии ошибочных компонентов, систематический контроль внешней дисперсии, привнесенной посторонними факторами, внешними по отношению к измеряемым переменным, но оказывающим на них значимое неустранимое влияние);

     • обеспечение высокой конструктной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;

     • применение методов анализа размерности пространства измерений и использование методов многомерного шкалирования;

     • применение лонгитюдных (проводимых с учетом фактора времени) измерений в аттестационных процессах, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;

     • применение различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);

     • использование, факторного, дисперсионного и метаанализа для изучения данных о качестве подготовки студентов;

     • сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.

Для реализации этих принципов в аттестации необходим ряд подготовительных работ, в число которых входят:

     • создание общей концептуальной базы аттестации;

     • разработка профессиограмм для различных направлений подготовки;

     • структурирование и операционализация компетенций (перевод в плоскость измерений);

     • концептуальный выбор размерности измерений;

     • определение дизайна измерений (схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал);

     • формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей;

     • разработка первой версии инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.);

     • апробация, оценивание размерности пространства измерений и определение числа шкал;

     • получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария;

     • анкетирование работодателей;

     • коррекция инструментария;

     • проведение измерений;

     • сбор и обработка данных;

     • взвешивание;

     • шкалирование;

     • интеграция данных по различным шкалам;

     • интерпретация результатов оценочного процесса.

Только выполнение всех этих этапов позволит в полной мере реализовать компетентностный подход в профессиональном образовании.