Читать книгу Управление качеством образования - - Страница 4

Профессиональные стандарты как фактор повышения качества профессионального образования

Вопросы повышения эффективности и качества уже долгое время стоят на повестке дня российского профессионального образования. При этом только в последние годы была признана необходимость определения и использования конкретных механизмов, которые действительно способны повысить качество подготовки конкурентоспособных работников. К этим механизмам относятся, прежде всего, профессиональные стандарты (ПС), которые устанавливают требования к содержанию и условиям труда, квалификации и компетенциям работников по различным квалификационным уровням. Ключевым в представленном определении является понятие компетенций, поскольку именно требования к компетенциям в том виде, как они формулируются в профессиональном стандарте, позволяют формировать содержание образовательных программ в соответствии с текущими и перспективными заявками сферы труда. Таким образом, связующим звеном между требованиями сферы труда и требованиями к образовательным программам являются компетенции.

В сфере профессионального образования понимание необходимости перехода к образовательным программам, ориентированным на компетенции, отражено в принятии Министерством образования и науки РФ нового подхода к формированию стандартов профессионального образования всех уровней. Новое поколение стандартов профессионального образования позволит разрабатывать и инновационные образовательные программы. Качественные изменения отмечены и в сфере труда, где благодаря активности Российского союза промышленников и предпринимателей активизировалась деятельность по разработке профессиональных стандартов. Для этих целей было учреждено Национальное агентство развития квалификаций, которое отвечает за оказание методической помощи работодателям в создании профессиональных стандартов, утверждение и регистрацию разработанных профессиональных стандартов. Принят макет профессиональных стандартов, утвержденный при участии Центра изучения проблем профессионального образования, который уже долгое время исследует современные международные тенденции в области устранения разрыва между спросом и предложением умений, а в течение нескольких лет занимался разработкой методики формирования профессиональных стандартов в рамках совместного проекта с Федерацией рестораторов и отельеров (ФРиО).

Создание профессиональных стандартов во ФРиО было вызвано неудовлетворительным уровнем подготовки работников для индустрии питания, а также необходимостью систематизации требований к трудовой деятельности и качеству ее выполнения. Участие ФРиО в проекте обеспечило доступ к предприятиям отрасли и их широкий охват в процессе проведения опросов, являющихся неотъемлемой частью разработки профессиональных стандартов. Центр изучения проблем профессионального образования привнес в проект знание существующего в этой области международного опыта и методику проведения функционального анализа, необходимого для установления требований стандарта и разработки модульных программ, основанных на компетенциях.

Необходимо подчеркнуть, что в процессе создания профессиональных стандартов работники и работодатели обновили и уточнили свое понимание видов трудовой деятельности в конкретной профессиональной области. Параллельно с разработкой профессиональных стандартов была сформирована отраслевая рамка квалификаций, в которой каждый уровень квалификации описан четким набором требований к знаниям, умениям и широким компетенциям работников. Следует подчеркнуть, что именно выявление и описание трудовых функций и требований к качеству их выполнения позволяют обоснованно определить уровни квалификации, которые связаны не только с полученным профессиональным образованием, но и опытом практической работы на предприятиях.

Формирование отраслевой рамки квалификаций заложило объективную основу для разработки подходов к созданию национальной рамки и системы квалификаций, которые Центр изучения проблем профессионального образования представит на обсуждение в конце текущего года. Проект был реализован экспертной группой, представляющей ФРиО, Центр изучения проблем профессионального образования и Европейский фонд образования, при активном участии Барменской ассоциации России, Российской гильдии шеф-поваров, Центра развития персонала ресторанов и отелей и учебных заведений из семи регионов Российской Федерации. Руководитель проекта – вице-президент ФРиО М.В. Привезенцев. В состав экспертной группы вошли директор Центра изучения проблем профессионального образования О.Н. Олейникова, ведущий эксперт Центра изучения проблем профессионального образования А.А. Муравьева, заместитель директора Екатеринбургского торгово-экономического техникума Ю.В. Коновалова, директор Центра развития персонала ресторанов и отелей Т.А. Куницына. В ходе реализации проекта подготовлены и выпущены две публикации: «Принципы и процедуры разработки национальной рамки квалификаций» (авторы О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, М. Коулз), «Профессиональные стандарты как основа подготовки конкурентоспособных работников» (авторы М.В. Привезенцев, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.В. Коновалова).

Как указывалось выше, методика разработки профессиональных стандартов основана на анализе трудовой деятельности и представляет собой последовательность действий по выявлению конкретных трудовых функций и установлению требований к их осуществлению, выраженных в терминах умений, знаний и широких компетенций. Таким образом, данная методика дает возможность разработать профессиональные стандарты с подробной характеристикой измеряемых нормативных требований к результатам и качеству выполнения работниками трудовых функций в рамках конкретной области профессиональной деятельности.

Единые профессиональные требования позволяют поддерживать единый уровень качества труда на всех предприятиях отрасли, удовлетворять потребности в обучении и повышении квалификации, проводить аттестацию персонала, разрабатывать модульные обучающие программы, внедрять новые технологии обучения, основанные на компетенциях, проводить независимую оценку результатов обучения, создать принципиально новый классификатор профессий, а также сформировать стройную систему обучения в течение всей жизни. Поскольку профессиональный стандарт является тем минимумом, которому должны соответствовать все работники и руководители отрасли, предприятия и компании могут использовать его как основу для создания своих внутренних / корпоративных стандартов. При этом они могут расширять или уточнять виды трудовой деятельности (функции) работников с учетом особенностей организации производства, труда и управления, а также прав и ответственности работников на предприятии / в компании.

Таким образом, использование профессиональных стандартов имеет очевидные преимущества для работников, работодателей, образовательных учреждений и органов управления образованием.

Для работодателя профессиональный стандарт составляет основу

− выбора качественного персонала на рынке труда, поскольку позволяет определить соответствующие критерии оценки;

− повышения качества труда персонала;

− обеспечения профессионального роста персонала;

− поддержания и улучшения стандартов качества в организации посредством контроля и повышения профессионализма работников;

− повышения мотивации персонала к заинтересованности в своей организации;

− увеличения эффективности, обеспечения стабильности и качества труда, а следовательно, высоких экономических результатов.

Для работника профессиональный стандарт является базой:

− определения собственного профессионального уровня и направлений / задач профессионального обучения и совершенствования;

− эффективного функционирования на предприятии;

− обеспечения собственной востребованности на рынке труда, сокращения сроков поиска подходящей работы;

− карьерного роста и увеличения доходов.

Органам управления образованием профессиональные стандарты дают возможность:

− формулировать реальные и измеримые цели профессионального образования;

− планировать объемы и профили обучения;

− определять траектории обучения в течение всей жизни.

Для образовательных учреждений стандарты создают основу для разработки:

− образовательных программ;

− курсов обучения, учебных планов и учебно–методических материалов для различных целевых групп (студенты системы профессионального образования, взрослое население, нуждающееся в совершенствовании компетенций, безработные граждане, желающие трудоустроиться).

При разработке профессиональных стандартов соблюдаются следующие принципы:

− учет особенностей постиндустриального общества, характеризующегося возрастающей неопределенностью и ускорением темпа изменений в сферах технологических трансформаций, требований развивающихся рынков и потребителей, а также организации труда и организационной культуры;

− учет международных тенденций в области разработки профессиональных стандартов;

− измеримость требований, указанных в стандарте, и наличие единых критериев формулировки этих требований;

− указание в стандартах лишь основных трудовых функций по областям профессиональной деятельности;

− ориентация на опыт успешных предприятий и организаций, являющихся лидерами в отрасли, имеющих стратегическую направленность и конкурентоспособных на национальном и мировом уровнях.

Процедура разработки профессионального стандарта основывается на методе функционального анализа, а именно на выявлении функций, свойственных конкретной профессиональной области, а не на описании того, кто их выполняет. Другими словами, отправная точка формирования стандарта – анализ трудовой деятельности, а не должностных обязанностей.

Учет в профессиональных стандартах широких компетенций, понимаемых как ответственность и самостоятельность при выполнении трудовых функций и нестандартность решаемых задач и трудовых контекстов, является требованием времени, обусловленным возрастающей неопределенностью сферы труда в условиях глобализации, развития информационно-коммуникационных технологий и перехода к обществу, основанному на знаниях. Степень ответственности и самостоятельности позволяет определять иерархию квалификационных уровней.

Профессиональный стандарт разрабатывается самим профессиональным сообществом – отраслевыми ассоциациями и объединениями работодателей, в рамках которых формируются соответствующие экспертные / рабочие группы по созданию профессиональных стандартов.

В задачи экспертных / рабочих групп входит:

− составление проекта функциональной карты (схематического описания трудовых функций) и первичного списка знаний, умений и ключевых компетенций, необходимых для последующего опроса / анкетирования предприятий;

− организация и проведение опроса предприятий (в очной форме в рамках интервью) и обобщение данных анкетирования для разработки проекта профессиональных стандартов в конкретной области профессиональной деятельности;

− создание проекта профессиональных стандартов в формате единиц профессионального стандарта;

− организация обсуждения проекта профессиональных стандартов в широком профессиональном сообществе (конференции, семинары, консультации) и доработка проекта с учетом результатов обсуждения;

− представление проекта профессиональных стандартов в конкретной области профессиональной деятельности на утверждение в установленном порядке;

− принятие решения по обновлению существующих или разработке новых профессиональных стандартов.

Как уже говорилось, структурно профессиональный стандарт состоит из отдельных элементов (единиц стандарта), каждый из которых соотносится с одной трудовой функцией. Полученный набор единиц распределяется по уровням квалификации на основе обобщения данных о характере знаний и умений и широких компетенций, необходимых для выполнения конкретной функции.

Каждая единица требует для выполнения наличия целостного набора компетенций, составляющих три группы:

− профессиональные компетенции, относящиеся к собственно области профессиональной деятельности;

− надпрофессиональные (сквозные) компетенции, связанные с охраной труда и окружающей среды, профессиональным общением и совершенствованием трудовой среды и рабочего места;

− ключевые компетенции, относящиеся ко всем видам деятельности, в которую включен человек, и предполагающие его способность получать новые и адаптировать старые знания к новым контекстам, а также адаптироваться к изменяющейся ситуации собственного профессионального и личностного роста и развития.

Необходимость освоения всех трех групп компетенций вызвана требованиями рынка труда, связанными с технологическими и организационными изменениями. В соответствии с современными требованиями к организации труда особую ценность приобретают компетенции в областях планирования собственной деятельности и оценки ее качества и результатов, совместной работы в команде (трудовом коллективе), эффективного взаимодействия с коллегами, руководства и природоохранной деятельности. Другими словами, работник должен иметь определенные социальные и личностные умения / компетенции, необходимые не только в рамках конкретной профессии, но и практически во всех сферах профессиональной деятельности. Эти сквозные / мобильные и ключевые компетенции обеспечивают адаптивность к происходящим изменениям и повышают конкурентоспособность.

При разработке образовательных программ единицы стандарта проецируются в модули обучения. Каждый модуль предполагает формирование всех трех групп компетенций, связанных с выполнением конкретной трудовой функции, центральной из которых будет профессиональная компетенция. Именно перечень профессиональных компетенций для конкретной профессии или специальности отражен в новом макете стандартов НПО и СПО. Как известно, традиционные специальные дисциплины заменены в нем профессиональными модулями, каждый из которых предполагает освоение профессиональной компетенции, включая обязательный объем соответствующих знаний и умений и широких компетенций. Таким образом, перевод требований профессионального стандарта в требования образовательного стандарта особой сложности не представляет – он осуществляется путем отбора и комбинирования единиц профессионального стандарта, которые отражаются в образовательном стандарте как разделы профессиональных модулей.

Следует особо подчеркнуть, что при формировании образовательного стандарта и образовательных программ необходимо учесть несколько важных моментов.

Во-первых, поскольку единицы профессионального стандарта описаны очень подробно, при их отборе для образовательного стандарта и для формирования модульных образовательных программ, основанных на компетенциях, может возникнуть необходимость объединения нескольких единиц ПС в рамках раздела профессионального модуля.

Во-вторых, при формировании как образовательного стандарта, так и образовательных программ конкретные функции должны группироваться как обязательные и вариативные, при этом обязательные функции предполагают возможность специализации.

Ряд функций, содержащихся в профессиональном стандарте, подлежит освоению в рамках программ дополнительного профессионального образования или на рабочем месте. Данные функции предполагают расширение и углубление объема квалификации в пределах одного и того же квалификационного уровня. Это связано с тем, что физически невозможно посредством выполнения обязательной программы профессионального образования, ограниченной как временными, так и материальными ресурсами, обеспечить овладение всеми функциями профессионального стандарта одного квалификационного уровня. Более того, ряд единиц, как это и указано в профессиональном стандарте, подлежит освоению непосредственно в ходе трудового опыта.

Профессиональные стандарты удобны в использовании и создают основу для осознанного отбора содержания образовательных программ. Поскольку в настоящее время профессиональные стандарты разработаны лишь для единичных областей профессиональной деятельности / отраслей, учебным заведениям следует самостоятельно собирать необходимую информацию путем опросов на предприятиях.

Содержание стандартов качества профессионального образования

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения:

− единства образовательного пространства Российской Федерации;

− качества высшего профессионального образования;

− основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профес-сионального образования;

− признания документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании (в ред. Федерального закона от 03.12.2011 № 385-ФЗ).

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, а также образовательные стандарты и требования, включают в себя требования к:

− структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

− условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

− результатам освоения основных образовательных программ.

Разработка и утверждение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования осуществляются в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, федеральные государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации, а также федеральные университеты и университеты, в отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет», вправе реализовывать образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе образовательных стандартов и требований, устанавливаемых ими самостоятельно.

Требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в такие образовательные стандарты, не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов (п. 4 в ред. Федераль-ного закона от 10.11.2009 № 260-ФЗ).

Основная образовательная программа высшего профессионального образования обеспечивает реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом вида высшего учебного заведения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, обеспечивает разработку на основе федеральных государственных образовательных стандартов или федеральных государственных требований примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования и примерных основных образовательных программ послевузовского профессионального образования для обучающихся в аспирантуре, включающих в себя примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей).

Разработку примерных основных образовательных программ послевузовского профессионального образования для обучающихся в адъюнктуре обеспечивают федеральные органы исполнительной власти, в которых федеральным законом предусмотрена военная служба, для обучающихся в форме ассистентуры-стажировки – федераль-ный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере культуры, для обучающихся в ординатуре, интернатуре – федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.

К структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (за исключением докторантуры) устанавливаются федеральные государственные требования в соответствии с пунктом 6.3 статьи 9 Закона Российской Федерации «Об образовании».

Перечень направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования, перечни направлений подготовки (специальностей) послевузовского профессионального образования для обучающихся в форме ассистентуры-стажировки или обучающихся в ординатуре, интернатуре, номенклатура специальностей научных работников определяются в порядке, установленном Правительством Российской Федерации.

1.4. Стандарты качества управления образованием

Стандарты качества управления образованием как один из факторов повышения эффективности образовательного процесса

В соответствии с исследованиями, проведёнными Институтом развития образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», были установлены основные причины формирования сегмента школ с устойчиво низкими образовательными результатами. Внешними причинами устойчивого снижения учебных результатов школы и факторами риска возникновения кризисной ситуации может быть сложный социальный контекст деятельности школы и проблемный контингент.

Внутренними причинами (состояние внутренней среды школы) развития кризиса является комплекс типовых и «персональных» проблем в таких аспектах школьной практики, как:

− управление;

− преподавание;

− школьная культура.

Предлагаемый ниже подход к выявлению проблем, влекущих за собой низкие образовательные результаты, строится на анализе различных эффектов, влияющих на результат учебной деятельности обучающихся. На часть таких эффектов школа повлиять не может, но их необходимо учитывать при проектировании плана, обеспечивающего переход школы в эффективный режим. Как правило, снижению учебных достижений школы сопутствуют следующие основные проблемы: контингент повышенной сложности, низкий кадровый ресурс и неэффективные образовательные стратегии.

Различные типы проблемности возникают на пересечении этих основных факторов.

Рассмотрим возможные характеристики этих проблем.

1. Высокая доля:

− детей из неблагополучных и неполных семей;

− детей из семей, для которых русский язык не является языком внутрисемейного общения;

− детей с особыми потребностями,

− детей с поведенческими проблемами,

− педагогически запущенных детей.

2. Высокая текучесть / постоянный отток контингента;

3. Отрицательный отбор вследствие конкуренции (для городских школ) и пр.

4. Кадровый ресурс

− низкий уровень преподавания;

− неэффективные учебные технологии и формы оценивания учебных результатов;

− неумение отслеживать индивидуальный прогресс ребенка;

− слабая связь с родителями;

− изолированность педагогов;

− слабое развитие практики обмена опытом между учителями;

− низкая мотивация к профессиональному развитию;

− незнание способов повышения учебной мотивации обучающихся.

4. Управление

− низкие ожидания, отсутствие стратегий;

− слабое руководство: директор не занимает лидерской позиции, не сфокусирован на результатах работы педагогов, не готов предъявлять требования к персоналу;

− дефицит квалифицированных кадров, ограниченные возможности их ротации;

− слабая система внутришкольного мониторинга;

− слабая система воспитательной работы;

− недостаточная материальная база;

− приоритет культуры низких ожиданий в отношении результатов деятельности школы;

− нет стимулов к развитию как педагогов, так и школы и пр.

По результатам проведенного Институтом исследования был сделан вывод о том, что «шансы на жизненный успех – это результат целенаправленной и последовательной образовательной стратегии, определяющей все аспекты школьной жизни и действия каждого педагога».

В предлагаемых методических рекомендациях будут рассмотрены возможные направления совершенствования управления образовательным процессом в школе в таких направлениях, как целесообразность составления анализа, разработка ВСОКО, эффективное управление кадровым потенциалом организации.

Управление качеством образования

Управлять – значит, предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать (А. Файоль). Для современного образовательного учреждения понятие «качество образования» связано, прежде всего, с его конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг. При этом оно рассматривается как комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей удовлетворение внутренних потребностей по развитию личности обучающего. В связи с этим, становится все более осознанной и актуальной необходимость управления качеством образования на уровне школы, так как именно эта проблема – одна из самых актуальных для любой школы, для каждого руководителя и учителя.

Управление качеством образования – планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования. Практический опыт внедрения систем управления качеством образования позволяет выделить основные стадии управления качеством.

1. Формирование нормативных, организационных, методических и инструментальных основ для осуществления деятельности по достижению требуемого качества (План).

2. Управление качеством образования (Дело) – процесс формирования качества, представляющий совокупность систематических действий по изучению потребностей заказчиков образовательных услуг, разработки и реализации основных и дополнительных образовательных программ, обеспечения ресурсами.

3. Мониторинг процессов и коррекция (Контроль и Воздействие) – процесс оценки и сравнения достигнутого уровня качества с заданным, осуществление обратной связи со всеми заинтересованными сторонами, внесение корректив в деятельность и систему управления.

Система управления качеством необходима современному общеобразовательному учреждению для:

− повышения эффективности образовательного процесса в достижении требований, предъявляемых федеральными государственными образовательными стандартами;

− развития творческой и деятельной атмосферы в учреждении, активизации профессиональной деятельности работников;

− улучшения в целом системы управления в общеобразовательном учреждении;

− оптимизации финансового, ресурсного и кадрового обеспечения образовательного процесса;

− повышения конкурентоспособности общеобразовательного учреждения;

− создания современных безопасных условий образовательной деятельности;

− обеспечения широкого участия общественности в управлении общеобразовательным учреждением.

Функциями школьной системы управления качеством образования являются:

− обеспечение школьного стандарта качества образования как общественного договора между субъектами образовательного процесса;

− определение критериальной основы качества образования в общеобразовательном учреждении;

− подготовка аналитических отчетов и публичных докладов о качестве образования в ОУ;

− стимулирование инновационных процессов в образовательном учреждении для поддержания и постоянного улучшения качества образования;

− определение направлений развития образовательного учреждения, повышения квалификации педагогических работников.

На практике выполнение главной задачи управления качеством образования во многом зависит от мониторинга качества и его основы – оценки качества. Таким образом, управление качеством образования представляет собой непрерывный замкнутый процесс, состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов

Основными базовыми процессами в управлении качеством на всех уровнях являются следующие: учебный процесс, воспитательная работа, методическая работа, психолого-валеологическое сопровождение образовательного процесса.

На уровне образовательных учреждений управление качеством ключевых процессов осуществляется на основе должностных инструкций и положений, годовых и месячных планов работы, расписаний, графиков. Выживание образовательной организации в условиях рыночной экономики зависит, прежде всего, от того, имеет ли она собственную стратегию, а также от возможности и способности данной организации в последовательной реализации этой стратегии на практике с помощью проведения конкретных мероприятий. Нестабильность и неустойчивость на рынке образовательных услуг, а также возрастающая сложность управления в рыночных условиях актуализируют для образовательных организаций задачу изучения и внедрения системы управления качеством.

Структура и содержание стандарта качества управления образованием

Определяя требования к обязательным, минимально необходимым результатам обучения школьников, общеобразовательные стандарты внесут значительные изменения в методику проверки и оценки знаний и умений учащихся, сыграют немалую роль в повышении качества обучения. Проверочно-оценочная деятельность учителя – важный компонент его педагогической работы и стандарты могут стать основой ее дальнейшего совершенствования.

Сам термин «стандарт», который обозначает норму, образец, мерило, говорит о непосредственном влиянии его использования в учебном процессе на процедуру, технологию проверки и оценки результатов обучения.

В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» стандартом «…нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности, а именно тот, без которого невозможно развитие личности, продолжение образования».

К пониманию того, что минимально необходимо и обязательно для освоения в каждой учебной дисциплине, ведет сама форма представления образовательного стандарта. В нем как бы четыре ступени, постепенно приближающие к тем результатам обучения, которыми должен овладеть учащийся.

Во-первых, это общая характеристика образовательной области или учебной дисциплины, в которой формулируются цели образования, выделяются основные объекты изучения и важнейшие содержательные линии предмета.

Следующий этап, приближающий к пониманию минимальных требований, заданных стандартом, – описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала школьнику. Это как бы стандарт на уровне школы – то, что она может и должна предложить учащимся, то есть уровень подготовки, более глубокий и широкий, чем минимальные требования к результатам обучения. Диапазон требований между предлагаемым школой уровнем учебного материала и уровнем обязательным для усвоения каждым учеником предусматривает некоторое поле возможностей в его учебной деятельности, образовании и развитии, определяемое его способностями и интересом.

Наиболее существенная ступень характеристики обязательных результатов обучения – это описание самих требований к минимально необходимому уровню учебной подготовки школьников.

Наконец, последний этап конкретизации требований к знаниям и умениям школьников – «измерители» уровня их учебной подготовки. Под термином «измерители» мы будем понимать средства (проверочные задания, контрольные вопросы, работы, тесты) для выявления по заранее заданным параметрам достижения обучаемыми уровня готовности к определенным видам деятельности (сформированной на основе усвоения ими в процессе обучения системы знаний, умений и навыков), отражающего требования государственного образовательного стандарта к подготовке учащихся.

Введение стандартов образования актуализирует многие общедидактические требования к содержанию и методам контроля и оценивания учебных достижений школьников.

Ориентация процесса обучения на задаваемые стандартом минимальные обязательные требования к учебной подготовке учащихся, без выполнения которых невозможно дальнейшее обучение, прямо связана с обязательностью и систематичностью проверки результатов обучения каждого школьника. Информация о достижении учащимся обязательного уровня обученности даст возможность учителю обосновать выбор дальнейших методических путей обучения, дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

Основное назначение системы оценки выполнения обязательных требований – выявить, овладел или не овладел каждый конкретный учащийся знаниями, умениями, видами деятельности, зафиксированными в стандарте. Поэтому содержание требований к обязательному уровню подготовки должно стать основой для определения содержания и важнейшим критерием оценки ее результатов. Такой подход к оценке достижений школьников принято называть критериально-ориентированным. Он отличается от принятого сейчас нормированного подхода, который нацелен в основном на ранжирование учащихся по уровню успешности овладения учебным материалом.

Принципиально иное назначение проверки результатов обучения школьников при критериально-ориентированном подходе определяет специфику целого ряда требований к ее содержанию и технологии оценки уровня обученности.

Основным итогом проверки достижения обязательного уровня обученности должно стать заключение о том, соответствует или нет подготовка школьника этому уровню. Поэтому для оценки достижения обязательной подготовки целесообразно использовать дихотомическую (двоичную, альтернативную) шкалу типа: «зачет» или «незачет» и т.п. Это суждение должно выноситься на основе интегральной оценки, полученной учащимся за выполнение проверочной работы.

Интегральная оценка суммирует результаты выполнения всех заданий, включенных в работу. При этом задания признаются равными по своей значимости для выявления достижения учащимися уровня обязательной подготовки. В этих условиях выполнение каждого из них естественно также оценивать по дихотомической шкале типа: верно или неверно, достаточно или недостаточно.

Обязательный характер проверки и оценки необходимого уровня обученности каждого школьника, заложенный в стандарте, неразрывно связан с посильностью для учащихся предлагаемой системы проверочных заданий. Требования к обязательной подготовке учащихся в стандарте должны быть заведомо достижимы каждым физически и психически полноценным школьником, выполняющим в полном объеме свои учебные обязанности. Посильность проверочной работы обеспечивается включением в нее заданий, обязательных для выполнения, известных учащимся и отработанных с ними на уроках. Проведение проверки и оценки в условиях введения общеобразовательных стандартов неразрывно связано с требованием адекватности содержания проверки тем минимально необходимым результатам обучения, которые зафиксированы в стандарте. Иначе говоря, содержание проверочных заданий должно соответствовать целям контроля, в данном случае – определению достижения учащимся тех требований к результатам обучения, которые заданы стандартом. Такое соответствие в дидактике принято называть «валидностью».

Требованиям валидности должно отвечать не только отдельное задание, но и вся проверочная работа в целом. Важнейшим здесь является полнота охвата заданиями проверяемого учебного материала или, как говорят в дидактике, «репрезентативность» (представительность) проверочных заданий. Если речь идет об итоговой проверочной работе, то ею охватывается весь курс, важнейшие его темы или наиболее значимый в них материал.

Критериально-ориентированный характер оценки определяет также ряд требований к отбору проверочных заданий, которые, например, неприемлемы при нормированном подходе. Так, при включении заданий в текст должны учитываться прежде всего его содержательная валидность и соответствие его сложности уровню обязательных результатов обучения, но не приниматься во внимание дифференцирующая сила задания (возможность ранжировать учащихся по уровню усвоения).

При нормированном подходе дифференцирующая сила задания наоборот – один из важнейших критериев его включения в тест. Форма заданий (с выбором ответа: с альтернативным ответом, с кратким или развернутым свободно-конструируемым ответом и т.д.) должна выбираться в зависимости от специфики учебного материала каждой содержательной линии курса и посильности для учащихся. Ориентация на использование стандарта потребует изменения подхода не только к шкале, но и к процедуре оценивания результатов обучения школьников. Сейчас знания школьника оцениваются как бы по возможному для них верхнему уровню достижений, из которого «вычитается» то, чего он не достиг.

Проверка подготовки школьников на уровне минимальных обязательных требований государственного стандарта образования открывает возможность оценивать знания методом «дополнения» – от достигнутого обязательного уровня к более высоким. Оценка овладения знаниями и умениями на обязательном минимальном уровне приобретает новое мотивационное значение: эти знания и умения достаточны для освоения предмета и продолжения учения и удовлетворяют требованиям, предъявленным стандартом, то есть могут быть зачтены как достижение необходимого минимального уровня обученности (оценка «зачет»). Ясно, однако, что процесс обучения не может быть сосредоточен лишь на достижении самого минимального, обязательно необходимого, «стандарт-ного», сведен к «натаскиванию» на обязательные результаты. Обучение не может быть лишено развивающего и воспитывающего эффекта, не учитывать потребности дифференциации обучения. Поэтому оно должно вестись не на уровне обязательных минимальных результатов, а значительно шире и глубже, так, чтобы те из учащихся, кто этого хочет и может, имели возможность достигнуть более высоких уровней подготовки. Такую возможность открывает преподавание на базовом уровне (уровне предъявления учебного материала школой) содержания образовательной области, уровне, более глубоком и широком, чем сами минимальные обязательные требования к учащимся.

В соответствии с этим проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки: обязательном и повышенном. При этом возможны различные технологии такого контроля: включение в текущую проверку заданий обоих уровней, разделения этих видов контроля в процессе обучения и на экзамене.

Очевидно, что оценка достижений школьников на уровне, превышающем минимальные обязательные требования, должна вестись уже не по дихотомической шкале («зачет» – «незачет»), а с использованием порядковой шкалы большого размаха (три или, может быть, четыре и более баллов). Здесь следует дать ответ на вопрос, который часто задают и учителя, и преподаватели ВУЗов.

На какой уровень образования должны быть ориентированы вступительные экзамены в ВУЗ?

На наш взгляд, содержание вступительных экзаменов должно ориентироваться не на требования к минимально необходимому уровню подготовки школьников, а на требования к базовому уровню предъявления материала. Хочешь поступать в ВУЗ, где данный учебный предмет – одна из профильных дисциплин и где есть вступительный экзамен по этой дисциплине, изучай этот предмет в школе не на уровне минимальных требований, а исходя из того, что может обеспечить тебе школа, учитель, основываясь на базовом уровне предъявления учебного материала, указанном в стандарте.

Введение образовательного стандарта предполагает полную открытость для всех участников педагогического процесса (учителей, школьников, родителей) его требований к обязательным результатам обучения, системе проверочных заданий, с помощью которой контролируется достижение этих требований. Если говорить о школьниках, то только знакомя их с требованиями стандарта в ходе изучения каждой темы, раздела или всего курса в целом можно сделать их полноправными участниками процесса обучения, заинтересованными в личных учебных достижениях. Именно поэтому в стандарте необходимо формулировать требования к знаниям и умениям в наиболее ясной, доступной форме, такой, чтобы учащиеся хорошо понимали задачи, которые ставятся перед ними.

Открытость требований стандарта – важный фактор привлечения учащихся к оценочной деятельности, развития самоконтроля и самооценки. Необходимо, чтобы в ходе каждой проверки знаний школьник не только узнал, чем он овладел и чего не усвоил, какие допустил ошибки, но и осознал справедливость полученной оценки, понял, как можно самостоятельно оценить свои знания и умения. Четкая формулировка требований к знаниям, присущая стандарту, описание в нем системы измерителей (образцов проверочных заданий) будет способствовать воспитанию сознательного отношения школьников к учебе, обоснованной оценке учащимися собственных учебных достижений. В этом вклад общеобразовательных стандартов в развитие воспитательной функции проверки и оценки знаний. Вносимые стандартом изменения в систему оценки и проверки знаний могут стимулировать решение еще одной, давно назревшей в школьной практике проблемы – перестройке учета результатов обучения. В настоящее время форма школьного журнала не дает возможности учителю точно установить, за что (какие конкретно знания, умения или виды деятельности) была выставлена та или иная отметка. Это существенно затрудняет объективность и обоснованность итоговой оценки учебных достижений школьников. Дело могло бы существенно измениться, если в классном журнале будут введены специальные графы и страницы для оценивания выполнения отдельных обязательных требований, предусмотренных стандартом образования. Оценка выполнения этих требований должна фиксироваться на всех важнейших этапах и ступенях обучения.

Использование требований стандарта для оценки достижения обязательных результатов обучения открывает перспективу для учащихся с помощью школы, родителей и учителей осознано и индивидуально выбирать приемлемый для них путь своего развития. Именно в осуществлении этого права выбора найдет реализацию присущая стандарту функция демократизации и гуманизации школьного образования.