Читать книгу Bērnu psiholoģija – bērnu psihologiem, vecākiem, ģimenēm - - Страница 2

Bērna komunikācija

Komunikācija ir divu vai vairāku cilvēku mijiedarbība, kuras mērķis ir koordinēt un apvienot viņu centienus, lai izveidotu attiecības un sasniegtu kopīgu rezultātu, kas ir viens no svarīgākajiem faktoriem bērna garīgajā un sociālajā attīstībā. Cilvēku personības veidojas un darbojas tikai attiecībās ar apkārtējiem cilvēkiem. Pēc L. S. Vigotska domām, visas cilvēka augstākās garīgās funkcijas sākotnēji veidojas kā ārējas, t.i., tās, kuru realizācijā piedalās ne viens, bet vismaz divi priekšmeti. Tikai pakāpeniski, izmantojot apropriāciju, tās kļūst iekšējas. Vygotsky uzskatu attīstība noveda pie tā, ka krievu psihologi (A. V. Zaporožecs, D. B. Elkonini uc) radīja bērna attīstības koncepciju, kuras ietvaros bērna attīstība tiek saprasta kā sociāli vēsturiskās pieredzes piesavināšanās process mijiedarbības procesā ar tās nesējiem, pieaugušajiem. Ārzemju psiholoģijā ir dažādi komunikācijas jēdzieni. Daži to interpretē galvenokārt kā "komunikāciju" – informācijas apmaiņu starp cilvēkiem. Citi kā "sociālā uztvere", cilvēka uztvere un izpratne par cilvēku. Vēl citiem komunikācijas vadošā sastāvdaļa ir "mijiedarbība". Krievu psiholoģijā tiek atzīta katra no šiem faktoriem fundamentālā nozīme, bet jebkurš no tiem nav absolutizēts; Komunikācija tiek uzskatīta par visu šo komponentu kopumu kā īpašu darbības veidu. Vairumā gadījumu mijiedarbība starp bērnu un pieaugušo ir tikai daļa no viņu plašākas mijiedarbības. Komunikācijas motīvu attīstība notiek ciešā saistībā ar bērna pamatvajadzībām: nepieciešamību pēc jauniem iespaidiem, aktīvas aktivitātes, atzīšanas un atbalsta. Pamatojoties uz to, ir trīs galvenās komunikācijas motīvu kategorijas: kognitīvie, biznesa un personīgie. Kognitīviem un biznesa motīviem ir kalpošanas loma, un tie ir starpnieki attālāku, ierobežotu motīvu sasniegšanā; Personīgie motīvi rada viņu galīgo apmierinātību ar komunikācijas darbību. Dažādu komunikācijas aspektu attīstības līnijas rada vairākus posmus vai līmeņus, kas dabiski seko viens otram, katrā no tiem komunikācijas darbība parādās neatņemamā, kvalitatīvi savdabīgā formā. M. I. Lisina identificēja četras komunikācijas formas, kas aizvieto viena otru pirmajos 7 bērna dzīves gados. Situācijas un personiskajai komunikācijai starp bērnu un pieaugušo (pirmie seši dzīves mēneši) attīstītā formā ir tā saucamā kompleksa forma – sarežģīta uzvedība, kas ietver koncentrēšanos, ieskatīšanos otra cilvēka sejā, smaidīšanu, vokalizāciju un motoro animāciju. Saziņa starp zīdaini un pieaugušo notiek patstāvīgi, bez jebkādām citām aktivitātēm, un tā ir šī vecuma bērna vadošā darbība. Komunikācijas nolūkos bērniem jāiemācās uztvert pieaugušo stimulus, un tas stimulē uztveres darbību veidošanos. Šīs iegādes, kas iegūtas komunikācijas jomā, pēc tam tiek izmantotas, lai iepazītos ar objektīvo pasauli, kas noved pie kognitīvo procesu vispārējā progresa. Situācijas un biznesa komunikācijas forma (6 mēneši – 2 gadi) notiek uz bērna un pieaugušā praktiskās mijiedarbības fona. Papildus uzmanībai un labajai gribai mazs bērns sāk izjust nepieciešamību pēc pieaugušā sadarbības. Pēdējais nenozīmē tikai palīdzību; Bērniem ir nepieciešama pieaugušā līdzdalība, vienlaicīgas praktiskas aktivitātes blakus. Komunikācijas biznesa motīvi kļūst par vadošajiem. Galvenie saziņas līdzekļi ir uz darbību orientētas darbības. Vissvarīgākais mazu bērnu ieguvums ir izpratne par apkārtējo cilvēku runu un aktīvas runas apgūšana. Runas izcelsme ir cieši saistīta ar komunikācijas darbību: tā kā tas ir vispilnīgākais saziņas līdzeklis, tas parādās komunikācijas nolūkos un tās kontekstā. Runas apgūšana ļauj bērniem pārvarēt situācijas komunikācijas ierobežojumus un pāriet no tīri praktiskas sadarbības ar pieaugušo uz augstāku komunikatīvās darbības formu. Ne-situācijas-kognitīvā komunikācija (3-5 gadi) izvēršas uz bērnu kognitīvās darbības fona, kuras mērķis ir izveidot maņu attiecības fiziskajā pasaulē. Paplašinoties savām spējām, bērni cenšas panākt sava veida teorētisku sadarbību ar pieaugušajiem, kas sastāv no kopīgas diskusijas par notikumiem, parādībām un attiecībām objektīvajā pasaulē. Šī saziņas forma ir vistipiskākā jaunākiem un vidējiem pirmsskolas vecuma bērniem. Daudziem bērniem tas joprojām ir augstākais sasniegums līdz pirmsskolas bērnības beigām. Ne-situācijas-personiskā komunikācijas forma starp bērniem un pieaugušajiem (6-7 gadi) ir augstākā bērnu komunikatīvās aktivitātes forma pirmsskolas bērnībā. Atšķirībā no iepriekšējās, tas kalpo sociālās, nevis objektīvās pasaules, cilvēku pasaules, nevis lietu izziņas mērķim. Tas veidojas, pamatojoties uz personīgiem motīviem, kas mudina bērnus mijiedarboties, un ņemot vērā dažādas aktivitātes: spēli, darbu, kognitīvo. Bet tagad komunikācijai ir neatkarīga nozīme bērnam, un tā nav viņa sadarbības ar pieaugušo aspekts. Vecākais partneris kalpo kā zināšanu avots par sociālajām parādībām un tajā pašā laikā kļūst par izziņas objektu kā sabiedrības locekli, kā īpašu personību. Pateicoties bērnu panākumiem ne-situācijas-personiskās komunikācijas ietvaros, daži sasniedz gatavības stāvokli skolai, kuras svarīga daļa ir bērna spēja uztvert pieaugušo kā skolotāju un ieņemt studenta pozīciju attiecībā pret viņu. Kad bērns ienāk skolā, pieaugušā loma daudz nemainās, bet skolotājs kļūst autoritatīvāks par vecākiem. Pakāpeniski, saistībā ar pievienošanos vienaudžu grupai, komunikācija ar draugiem bērniem kļūst arvien svarīgāka. Līdz pamatskolas vecuma beigām vēlme pēc vienaudžu apstiprinājuma bieži vien ir pat izteiktāka nekā vēlme pēc pieaugušo apstiprinājuma. Šis jaunais apstāklis rada būtiskas izmaiņas jaunākā skolēna attīstības sociālajā situācijā un sagatavo pāreju uz jaunu vecuma attīstības posmu – pusaudža vecumu. Viena no svarīgākajām iezīmēm, kas raksturo attīstības sociālo situāciju vidusskolas vecumā, ir pietiekami veidotas vienaudžu grupas klātbūtne, kurā bērni cenšas atrast un ieņemt savu vietu. Pusaudžiem raksturīgā vēlme pēc neatkarības (tā sauktā personīgā autonomija) izpaužas galvenokārt pretestībā pret pieaugušo ietekmi ar pieaugošu atkarību no vienaudžu ietekmes. Ja šī ietekme ir negatīva, pastāv risks izkropļot pusaudža personīgo attīstību, nosakot antisociālas uzvedības formas. Pusaudža gados nepieciešamība pēc komunikācijas kļūst dziļāka saturā. Garīgās un intelektuālās komunikācijas lauki paplašinās. Komunikācijas stils, kas attīstījies attiecībās ar pieaugušajiem un vienaudžiem, kā arī komunikatīvās prasmes, kas veidojušās izglītības procesā, lielā mērā nosaka cilvēka sociālpsiholoģiskās īpašības pieaugušā vecumā.

Grūti bērni

Grūti bērni ir plašs vispārināts jēdziens, ko izmanto zinātniskajā un galvenokārt populārzinātniskajā literatūrā, kā arī pedagoģiskajā žurnālistikā, lai apzīmētu plašu bērnu kategoriju, kas demonstrē skaidru novirzi personības attīstībā. Parasti bērns tiek piešķirts šai kategorijai, pamatojoties uz viņa vai viņas individuālo psiholoģisko īpašību ārējām izpausmēm, kas kalpo kā šķērslis normālai izglītības procesa norisei. Bērna rakstura un uzvedības traucējumu cēloņi ir ļoti dažādi. Tāpēc bērni, kuri ievērojami atšķiras pēc savām individuālajām īpašībām, bieži tiek saukti par sarežģītiem. Bērna vērtēšana par grūtu galvenokārt atspoguļo vecāku un skolotāju viedokli par viņu, nevis viņa specifiskās psihofizioloģiskās īpašības. Mūsdienu literatūrā sarežģītus bērnus parasti sauc par tiem, kuru uzvedība krasi atšķiras no vispārpieņemtajām normām un novērš pilnīgu audzināšanu. Šī iemesla dēļ tiek izmantots arī sinonīms "grūti izglītojami bērni", jo viņi vismazāk tiecas ievērot pedagoģiskos priekšrakstus un izrāda ārkārtēju nejutīgumu pret tradicionālajām pedagoģiskajām ietekmēm. Viens no galvenajiem grūtību cēloņiem izglītības procesā ir garīgās slimības un tā sauktās robežvalstis. Bērns, kas cieš, piemēram, no psihopātijas vai agrīnās bērnības autisma, noteikti izceļas no normāli attīstošos vienaudžu masas, un viņa audzināšana ir ievērojami sarežģīta. Tomēr tā klasificēšana par sarežģītu nav pilnīgi pamatota, jo tās novirzes galvenokārt ir pakļautas medicīniskai korekcijai. Ja bērna uzvedība liek viņam aizdomas, ka viņam vai viņai ir neiropsihiskas novirzes, ir jākonsultējas ar neiropsihiatru, neiropatologu vai bērnu psihiatru, kurš veic kvalificētu diagnozi un nosaka atbilstošu ārstēšanu (ja tā nav, jebkuri pedagoģiskās korekcijas pasākumi var būt neefektīvi). Dažos gadījumos ieteicama individuāla apmācība. Dažus uzvedības traucējumus var izraisīt iedzimtas vai iegūtas psihofizioloģiskas anomālijas, kas nav saistītas ar garīgām slimībām. Tā ir tā sauktā agrīnā infantilā nervozitāte, tā sauktā augļa alkohola sindroma izpausmes (kas rodas alkohola intoksikācijas rezultātā pirmsdzemdību attīstības stadijā). Viegli psihofiziski traucējumi ietver arī minimālu smadzeņu disfunkciju, kas rodas dažādu kaitīgu faktoru ietekmes rezultātā agrīnā attīstības stadijā. Visbiežāk sastopamās šī traucējuma sekas ir tā sauktais hiperkinētiskais sindroms, kas ierosmes un inhibīcijas procesu nelīdzsvarotības dēļ nervu sistēmā izpaužas kā pārmērīga aktivitāte, impulsivitāte un nespēja brīvprātīgi regulēt uzvedību. Bērniem, kas cieš no šādām novirzēm, ir nepieciešama individuāla pieeja audzināšanai, ņemot vērā viņu psihofiziskās attīstības īpatnības. Vairumā gadījumu ir iespējams labot savu uzvedību ar nosacījumu, ka tiek apvienoti individuāli izvēlēti pedagoģiskās ietekmes pasākumi un terapeitiskie un korektīvie pasākumi. Vairumā gadījumu sarežģītu bērnu medicīniskā pārbaude nosaka normālu viņu psihofiziskās attīstības līmeni. Acīmredzot novirzes viņu uzvedībā ir saistītas ar ārējiem, sociāliem un pedagoģiskiem faktoriem. Visbiežākais īslaicīgo noviržu iemesls ir tas, ka vecāki un skolotāji nepietiekami ņem vērā bērna attīstības vecuma īpatnības. Krievu bērnu psiholoģijā ir konstatēts, ka individuālā attīstība tiek veikta tā saukto stabilo un kritisko vecumu maiņas veidā. Pēdējā ietvaros bērns pāriet uz kvalitatīvi jaunu attīstības posmu, iepriekš veidotu garīgo audzēju realizāciju. Tajā pašā laikā pieaugušie ne vienmēr godīgi novērtē bērna paaugstinātās spējas un vajadzības un turpina īstenot noteiktos, bet nepietiekamākos pedagoģiskās ietekmes pasākumus. Šādā situācijā kritiskais vecums pārvēršas par patiesi krīzes posmu, kas ir pilns ar traucējumiem bērna uzvedībā. Šajā aspektā trīs gadu krīze ir īpaši nozīmīga, kad veidojas bērna pašapziņa, kas prasa atšķirīgu attieksmi pret viņu, kā arī pusaudža vecuma krīzi, kurā bērns mēdz pārvērtēt savas paaugstinātās spējas, un vecākie, gluži pretēji, turpina izturēties pret viņu kā pret bērnu. Daudzi pētījumi ir parādījuši, ka ar atbilstošu pieeju jaunattīstības personībai kritiskais vecums var turpināties bez konfliktiem. Tāpēc "grūtā vecuma" definīcija ir diezgan patvaļīga; Ņemot vērā attīstības vecuma īpatnības, ir iespējams izvairīties no daudzām grūtībām, kas raksturīgas ne tik daudz noteiktam vecuma posmam, bet gan individuālai attīstības situācijai. Vairākos gadījumos izglītības procesa pārkāpumus izraisa hroniski neatbilstoši pedagoģiskās ietekmes apstākļi uz bērnu. Nelabvēlīgs morālais un psiholoģiskais klimats ģimenē bieži ir pamats, uz kura rodas novirzes personības attīstībā. Nepietiekamas vai, gluži pretēji, pārmērīgas prasības bērnam rada viņa nevēlēšanos un nespēju uztvert pedagoģiskās ietekmes. Īpaši negatīvu lomu spēlē vecāku prasību vienotības trūkums, kurā bērns nonāk "izglītības vakuumā", nespējot un nevēloties apmierināt pretrunīgas vai pat savstarpēji izslēdzošas prasības. Izglītība, kuras pamatā ir moralizēšana un sodīšana, parasti nerada ilgtermiņa pozitīvu efektu: pieradis paklausīt tikai no bailēm, bērns viegli izdara jebkādus pārkāpumus, tiklīdz bailes vājinās. Tāpēc vecāku un skolotāju sūdzības par bērnu uzvedību ir jāapsver visaptveroši, ņemot vērā visas iespējamās kļūdas audzināšanā. Šajā ziņā ļoti noderīgas var būt ģimenes konsultācijas un skolas psiholoģiskie pakalpojumi, ja bērna uzvedība tiek analizēta kontekstā ar viņa vai viņas attīstības apstākļu kopumu. Bieži vien daži ģimenes iekšējo attiecību psihoterapeitiskās korekcijas pasākumi palīdz atrisināt sarežģīta bērna problēmu. Skolas sniegumam ir svarīga loma bērna uzvedībā un viņa personības veidošanā. Hroniska mācīšanās kavēšanās, kas radusies dažādu iemeslu dēļ, var radīt studentam nepatiku pret izglītojošām aktivitātēm un vēlmi sevi apliecināt citos veidos. Nav nekas neparasts, ka nesekmīgs students iebilst pret sevi klasei un skolotājam, demonstrē izaicinošu un nepietiekamu uzvedību. Pedagoģiskā takta pārkāpšana, sodu ļaunprātīga izmantošana un negatīvi vērtējumi tikai saasina radušos opozīciju. Skolotāja uzdevums ir izprast akadēmiskās neveiksmes cēloņus un mēģināt tos novērst, izmantojot individuālu pieeju studentam. Dažos gadījumos pat nelieli akadēmiskie panākumi izraisa pozitīvas izmaiņas bērna uzvedībā.

Paškontroles izveidošana

Paškontrole ir cilvēka apzināta savu stāvokļu, impulsu un darbību regulēšana, pamatojoties uz to salīdzinājumu ar noteiktām subjektīvām normām un idejām. Paškontroles attīstība ir viens no galvenajiem socializācijas mehānismiem; Tas ir saistīts ar sabiedrības izstrādāto uzvedības normu asimilāciju un pieņemšanu no personas, šo mērķa (kas pastāv neatkarīgi no personas) normu pārveidošanu par iekšējiem, raksturīgiem pašregulācijas mehānismiem. Paškontroles rašanos un attīstību nosaka sabiedrības prasības attiecībā uz cilvēka uzvedību. Tādējādi paškontrole ir sociāli pastarpināta parādība, kas raksturīga tikai cilvēkam kā sociālai būtnei. Paškontroles rezultātā tiek apzināti izvēlētas pieļaujamās un pieņemamākās reakcijas formas uz apkārtējās realitātes apstākļiem. Jo īpaši tiek atsijāti tie spriedumi un darbības, kas neatbilst realitātei. Tādējādi svarīgs paškontroles aspekts ir sevis ierobežošana, spēja atteikties no neproduktīvām un sociāli noraidītām reakcijām. Šī spēja sākotnēji nav raksturīga personai, bet pakāpeniski veidojas, attīstoties personībai. Bērns piedzimst kā bioloģiska būtne, kurai nav raksturīgas sociālās uzvedības regulēšanas formas. Sākotnēji zīdaiņa darbības virzošais mehānisms ir tikai viņa paša elementārie impulsi un vajadzības. Viņu apmierinātība ir pilnībā pieaugušo rokās, un bērns spēj izteikt savus impulsus tikai vienkāršāko reakciju veidā (raudāšana, kliegšana, motora aktivitāte). Bērna attīstība ir pakāpeniska viņa asimilācija ar lietderīgām praktiskām darbībām, ar kuru palīdzību viņš iegūst iespēju patstāvīgi apmierināt savas individuālās vajadzības. Šis process tiek veikts, sazinoties ar pieaugušo, viņa tiešā uzraudzībā. Kooperatīvās aktivitātēs galvenā loma sākotnēji ir pieaugušajam; Tā vada un regulē bērna rīcību, demonstrē apgūstamos uzvedības modeļus, kā arī novērtē un kontrolē. Tādā veidā kontroles mehānismi sākumā ir ārēji bērnam, pastāv neatkarīgi no viņa; Viņu pārvadātājs ir pieaugušais. Vecāki un pedagogi ne tikai piedāvā bērnam noteiktus uzvedības veidus, bet arī demonstrē sekas, uz kurām noved šī vai šī darbība. Atkārtotu atkārtojumu rezultātā bērns apgūst cilvēka darbības cēloņu un seku raksturu un pakāpeniski iegūst spēju paredzēt šī vai šī soļa rezultātus. Laika gaitā šis paredzamais rezultāts kļūst par neatkarīgu un pietiekamu darbības regulatoru. Bērns spēj izvairīties no noteiktas darbības, kas rada nevēlamas sekas tikai tāpēc, ka viņš garīgi (iekšēji) iedomājas šīs sekas un nevēlas, lai tās notiktu. Šīs spējas apgūšana ir saistīta ar noteiktas iekšējās pretrunas atrisināšanu. No vienas puses, bērna impulsīvie impulsīvie impulsi liek viņam veikt noteiktus pasākumus; No otras puses, jau ir pieredze, kā šādus impulsus kavēt ar ārējām ietekmēm (noraidījums, sods utt.). Šādas pretrunas iznākums var atšķirties. Ja bērnam ir pietiekama iespēja apmierināt savas pamatvajadzības, un ārējie regulatori viņu neiegremdē atņemšanas situācijā, tad viņš izrādās diezgan uzņēmīgs pret saprātīgiem ierobežojumiem un pakāpeniski pielīdzina tos kā savus, raksturīgos uzvedības regulatorus. Bet pārmērīgu ierobežojumu apstākļos, kad tiek bloķētas bērna emocionālās, kognitīvās un citas vajadzības, sāpīgi tiek piedzīvota pretruna starp paša impulsu un ārējo ierobežojumu. Pieaugušā ziņā ir arī tas, ka no ārējiem ierobežojumiem izrietošai sevis ierobežošanai nevajadzētu būt tikai negatīvam aspektam bērnam, bet tā ir jāveicina un jāapstiprina. Paškontroles attīstība notiek, kad bērns saprot, ka optimālā risinājuma izvēle nav mērķa noraidīšana, bet gan veids, kā to sasniegt ar pieņemamiem līdzekļiem. Pārmērīgas un pārāk ierobežojošas audzināšanas vidē, kas raksturo autoritāru audzināšanu, ārējās prasības tiek uztvertas kā naidīgas un svešas; Tās netiek piesavinātas kā savas, iekšējās normas. Tajā pašā laikā paškontroles spējas veidošanās ir sarežģīta; Bērns ne tikai nespēj asimilēt sociālās normas, bet, demonstrējot, ka viņš seko tām, baidoties no soda, cenšas tās apiet, kad vien iespējams. Tāpēc pilnīgas ārējās kontroles situācija noved pie negatīva rezultāta: bērns neattīsta spēju veikt neatkarīgu morālo novērtējumu. Vēl viens nevēlams vecāku stratēģijas variants ir tā sauktais visatļautības stils, kad vecākie nepietiekami regulē bērna motīvus. Šajos apstākļos bērnam vienkārši nav iespējas apgūt pašregulācijas un sevis ierobežošanas mehānismus. Optimālā izglītības stratēģija sastāv no pakāpeniskas pieaugušā un bērna kontroles un novērtēšanas funkciju atdalīšanas. Agrīnās attīstības stadijās bērns nav spējīgs paškontrolēt un viņam ir nepieciešama ārēja viņa uzvedības regulēšana. Šajā gadījumā pieaugušā loma ir vadošā. Pakāpeniski bērns iegūst spēju rīkoties un spriest patstāvīgi. Pieaugušā uzdevums ir nodot tiesības un atbildību par savas uzvedības regulēšanu bērnam proporcionāli šīs spējas veidošanās ātrumam. Katrā vecuma posmā mainās ārējās un iekšējās regulēšanas attiecība, līdz cilvēks sasniedz spēju pilnībā patstāvīgi novērtēt un vadīt savu uzvedību. Šīs spējas sasniegšana daļēji iezīmē psiholoģiskā un sociālā brieduma sākumu.

Psihologs bērnudārzā

Strādājot par psihologu pirmsskolas iestādē, es savā darbā saskāros ar daudzām grūtībām. Tas attiecas uz jautājumiem par psihologa pieņemšanu pedagogu vidū. Es vēl nerunāju par vecākiem, tas ir cits jautājums. Lielākajai daļai no viņiem galvenais ir tas, ka bērna fiziskās vajadzības ir apmierinātas, daudzi pat neinteresējas par to, ko viņu bērns ir darījis dienas laikā, nekad neskatās uz viņa zīmējumiem, amatniecību utt. Turklāt viņus neinteresē bērna garīgā dzīve. Ar ko viņš draudzējas, vai viņa komanda viņu pieņem, vai viņam ir ērti dārzā vai nē. Pāriesim pie pedagogiem. Viņiem psihologs ir kaut kas jauns. Un, ja tas ir jauns, tas nozīmē, ka pret to jāizturas piesardzīgi un piesardzīgi. Ja psihologs atrodas grupā un vēro bērnus ilgāk par 10 minūtēm, tas ir kā kaujas sauciens skolotājam "viņi pārbauda savu darbu", viņš sāk nervozēt un kairināt. Protams, ne visi uzvedas šādā veidā. Kāds satiekas ar psihologu pusceļā, palīdz identificēt apdāvinātus vai deviantus bērnus, sniedz noderīgu informāciju par bērnu, viņa ģimeni un uzvedību. Psihologam ne vienmēr ir iespējams novērot dažus smalkus mirkļus, jo pedagogs ir vairāk kopā ar bērniem un redz viņus dažādās situācijās. Mēs visi esam individuāli un unikāli. Katrs uz psiholoģisko servisu reaģē atšķirīgi. Daži atzinīgi vērtē, daži nepiekrīt. Sāku to visu rakstīt, jo mani interesē, kāda ir situācija citos bērnudārzos un skolās. Dalīsimies savā pieredzē. Ja kādu interesē šīs problēmas, rakstiet viesu grāmatai. Sazināsimies!

Pirmsskolas vecuma bērnu sensorā attīstība

Mūsdienu pieejas ietvaros uztveres kā īpašas aktivitātes izpratnei B. G. Ananyev, Z. M. Boguslavskaya, L. A. Venger, T. O. Ginevskaya, T. E. Endovitskaya, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, A. R. Luria, M. I. Lisina, Y. Z. Neverovich, A. G. Ruzskaya, E. F. Rybalko un citi atklāja uztveres attīstības likumsakarības ontoģenēzē. Ir konstatēts, ka uztveres attīstība notiek, veidojot uztveres darbības, kas ir cilvēka uztveres procesa struktūrvienības (Zaporožecs A. V., 1941). Uztveres darbība nodrošina dažu jutekliski dotas situācijas īpašību apzinātu izolāciju un maņu informācijas pārveidošanu, kā rezultātā tiek radīts attēls, kas ir piemērots objektīvajai pasaulei un atbilst darbības uzdevumiem. Uztveres darbība ir cieši saistīta ar praktisko darbību. Šis savienojums izpaužas to izvērstajā ārējā motora raksturā – rokas kustībās, kas jūt objektu, balsenes kustībās, kas rada dzirdamu skaņu, un acu kustībās, kas izseko redzamo kontūru. Veicot šīs darbības, jutekļu orgānu kustības tiek "pielīdzinātas" uztvertā objekta iezīmēm (A. N. Leontievs). Tas noved pie šī objekta "cast" vai "kopijas" uzņemšanas, sava veida modeļa izveides, nepārtraukti salīdzinot uztveri ar oriģinālu, attēla pārbaudi un korekciju (Y. B. Gippenreiter). Uztveres darbību attīstību papildina ievērojams motora komponentu samazinājums, kā rezultātā uztveres process ārēji izpaužas kā vienreizējs "rīcības brīvības" akts. Uztveres attīstībā uztveres darbības ir darbības, kas saistītas ar objektu pārbaudi un salīdzināšanu ar sociāli attīstītiem pasākumiem – maņu standartiem. Dažas sistēmas, kas identificētas visā cilvēces vēsturē, regulāri veidotas formu, izmēru, krāsu uc rindas, kas ir saņēmušas noteiktu verbālo apzīmējumu, darbojas kā standarti. Ontoģenētiskajā attīstībā ir objekta pārbaudes meistarība, orientācijas metodes, noteiktu īpašību identificēšana (meklēšanas, klausīšanās un sajūtas veidi), kā arī maņu standartu sistēmu asimilācija, ar kuru palīdzību indivīds asimilē sociālo maņu pieredzi (A. V. Zaporožecs). Pēc tam ārējās darbības ar ārējiem objektiem tiek samazinātas, automatizētas un internalizētas. Tajā pašā laikā ārējās darbības nonāk garīgajā plānā, bet standarti – atmiņas saturā. Orientācija kļūst par operāciju holistiskas darbības struktūrā. Tā rezultātā orientācija tiek pārveidota par vienu no psihiskajiem procesiem: ja tie ir vērsti uz ārējo objektu iezīmēm, uztveri un, ja uz esošajiem savienojumiem starp objektiem, uz domāšanu. Šajā posmā viņi var atdalīties no pašreizējām darbībām, iegūstot relatīvu neatkarību un savu attīstības loģiku, un jo īpaši paredzēt praktiskas darbības, nodrošinot to regulējumu. No iepriekš aprakstītās uztveres attīstības gaitas kļūst skaidrs, ka nepieciešamais nosacījums bērna garīgajai attīstībai ir viņa organisma un nervu sistēmas nobriešana. Uztveres attīstībai īpaši svarīga ir analizatoru (galvenokārt redzes un dzirdes) nobriešana. Tomēr šie organiskie apstākļi rada tikai iespējas, priekšnoteikumus uztveres attīstībai. Vietējo un ārvalstu zinātnieku pētījumi liecina, ka jaundzimušajiem ir refleksu reakcijas, kas parāda analizatoru gatavību saņemt ārējas ietekmes. Vizuālā analizatora aktivitātes pētījums atklāja vispārējās motora aktivitātes izmaiņas, reaģējot uz gaismas stimulu darbību. Krievu un ārvalstu psihologu un fiziologu (M. P. Denisova un K. L. Figurin, A. I. Bronstein un E. P. Petrova, N. I. Kasatkina un A. I. Levikova uc) darbi apraksta taustes jutības palielināšanos, dzirdes analīzes attīstību un zīdaiņu vizuālo uztveri. Tomēr sensorās attīstības organiskie priekšnoteikumi (analizatoru sistēmu dabisko anatomisko un fizioloģisko īpašību veidā) vēl nav pašpietiekami, lai bērns sākotnēji asimilētu cilvēka pieredzi, kas ir pamats viņa garīgo īpašību un spēju veidošanai. Analizatoru darbība ir jāpielāgo apkārtējās pasaules īpatnībām. Bērna maņu-uztveres sfēras adaptīvo mehānismu attīstība pirmajā dzīves gadā ir diezgan labi izpētīta. Ir identificēti četri vecuma periodi, kas raksturo šī vecuma bērnu maņu attīstību. Svarīgākie pirmā perioda ieguvumi (no dzimšanas līdz pirmā mēneša beigām) ir: skatiena izsekošanas kustības parādīšanās (dažas stundas pēc dzimšanas); konverģences parādīšanās (2. vai 3. nedēļā); redzes koncentrācija (3.-4. nedēļā); palielinot attālumu, no kura bērns var sekot kustīgam objektam; dzirdes koncentrācija (2.-3. nedēļā, saskaņā ar N. L. Figurinu un M. P. Denisovu, 9. dienā, saskaņā ar A. I. Bronšteinu un E. P. Petrovu). Otrajā periodā (no viena līdz trim mēnešiem), saskaņā ar V. M. Bekhtereva un N. M. Ščelovanova pētījumiem, vizuālā reakcija sāk spēlēt vadošo lomu. G. L. Rosengart-Pupko raksturo trešo mēnesi kā galveno bērna vizuālās uztveres attīstībā pirmajā dzīves gadā: stimuli, kas saistīti ar citām receptoru sistēmām, piemēram, dzirdi un pieskārienu, izraisa vizuālu reakciju trīs mēnešus vecam bērnam (pagriežot galvu uz balss skaņu un meklējot personu, kas runā; pārvietojot skatienu uz rotaļlietu, kas nejauši pieskaras rokai). Šajā vecumā, saskaņā ar pētījumiem, ir iespējams attīstīt pirmos nestabilos kondicionētos refleksus dzirdes un vizuālajiem stimuliem (L. I. Levikova, N. I. Kasatkin, M. O. Fontzetzer, Ts. P. Nemanova). Trešo periodu (no trim līdz sešiem mēnešiem) pētnieki raksturo kā rokas aktīvas attīstības periodu kā darbības orgānu un izziņas orgānu (G. L. Rosengart-Pupko uc). Sākotnēji ir roku palpatoriskās kustības un pēc tam rokas kustība uz objekta. Līdz sestā mēneša beigām ir būtiskas izmaiņas attiecībās starp vizuālo uztveri un roku kustību. Vizuālā uztvere izraisa rokas kustības un regulē kustības attiecībā pret virzienu un formu. Tajā pašā periodā (no ceturtā mēneša) kļūst iespējams iegūt stabilu gaismas (N. I. Kasatkin) un skaņas (N. P. Nechaeva, A. M. Levikova uc) stimulu diferenciāciju. Ceturtā perioda (no sešiem līdz divpadsmit mēnešiem) galvenais audzējs ir kustību saistība noteiktā secībā uztverošā orgāna kontrolē un motoru sistēmu veidošanās. Ir iesniegtā parauga reproducēšana, ārējās ietekmes modelēšana. Pētījumi ir parādījuši iespēju attīstīt stabilas diferenciācijas šī vecuma bērniem: smalka skaņu diferenciācija ar piķi sešu līdz septiņu mēnešu vecumā (N. P. Nechaeva); spektra galveno krāsu diferenciācija astotajā mēnesī (M. P. Denisova, N. L. Figurin); vizuālā dziļuma diskriminācija, sākot no sešarpus mēnešiem (J. Gibsons). Tādējādi pirmo dzīves mēnešu vispārējā nozīme bērna maņu attīstībā galvenokārt ir analizatoru sagatavošana ārējās pasaules objektīvai uztverei, viņu darba pielāgošanai ārējo ietekmju īpatnībām. Bērnu pētījumi otrajā un trešajā dzīves gadā liecina, ka sensoro funkciju attīstību šajā vecumā nosaka objekta aktivitāte (Sh. A. Abdullaeva, S. L. Novoselova, N. M. Shchelovanov uc). Tajā pašā laikā objekta ārējās īpašības vairs nenosaka darbību, tās, no vienas puses, ļauj atpazīt objektu, un, no otras puses, tās ir jāņem vērā, veicot objektīvo darbību. Psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultātā ir konstatēts, ka bērnu maņu attīstības galvenā līnija otrajā un trešajā dzīves gadā ir uztveres veidošanās par attiecībām starp objektiem pēc to ārējām īpašībām praktiskās darbības apguves gaitā.

Objektu darbība un rotaļas pirmsskolas vecumā

Saistībā ar objekta darbības meistarību mainās bērna orientācijas raksturs viņam jaunās situācijās, tiekoties ar jauniem objektiem. Ja manipulācijas laikā bērns, saņēmis nepazīstamu objektu, rīkojas ar to visos viņam zināmajos veidos, tad vēlāk viņa orientācija ir vērsta uz to, lai noskaidrotu, ko šis objekts kalpo, kā to var izmantot. Orientācija, piemēram, "kas tas ir?" tiek aizstāta ar orientāciju, piemēram, "ko mēs varam darīt lietas labā?" No darbībām, ko bērns iegūst agrā bērnībā, korelatīvās un instrumentālās darbības ir īpaši nozīmīgas viņa garīgajai attīstībai. Korelatīvās darbības ir tās, kuru mērķis ir panākt, lai divi vai vairāki objekti (vai to daļas) nonāktu noteiktās telpiskās attiecībās. Tas ir, piemēram, piramīdu locīšana no gredzeniem, izmantojot visu veidu saliekamās rotaļlietas, aizverot kastes ar vākiem. Līdz agrās bērnības beigām (trešajā dzīves gadā) sāk veidoties jauni darbības veidi, kas sasniedz attīstītas formas ārpus šī vecuma un sāk noteikt garīgo attīstību. Tās ir rotaļas un produktīvas darbības (zīmēšana, modelēšana, projektēšana). Pirmsskolas bērnības periodā rotaļas kļūst par vadošo darbības veidu, bet ne tāpēc, ka bērns parasti lielāko daļu laika pavada izklaidējošās spēlēs, bet gan tāpēc, ka rotaļas izraisa kvalitatīvas izmaiņas bērna psihē. Spēles faktiskā darbība notiks, kad bērns ar vienu darbību domās citu, bet otru – ar vienu objektu. Spēles darbībai ir pazīstams (simbolisks) raksturs. Tieši rotaļās visspilgtāk atklājas bērna apziņas formulējošā zīmju funkcija. Tās izpausmei spēlē ir savas īpatnības: objektu spēles aizstājējiem var būt daudz mazāka līdzība ar pašiem objektiem nekā, piemēram, zīmējumam ar attēloto realitāti. Tomēr spēles surogātiem būtu jāļauj pret viņiem izturēties tā, it kā tie būtu aizstāti priekšmeti. Tāpēc, piešķirot savu vārdu izvēlētajam aizstājējobjektam un piešķirot tam noteiktas īpašības, bērns ņem vērā arī dažas paša aizstājējobjekta iezīmes. Izvēloties aizvietojošus objektus, pirmsskolas vecuma bērns izriet no objektu reālajām attiecībām. Viņš viegli piekrīt, ka puse spēles būs rotaļu lācītis, viss mačs būs mātes lācis, un kaste būs gulta lācim. Bet viņš nekad nepieņems šādu iespēju, kur rotaļu lācītis ir kaste, un gulta ir spēle. Rotaļu aktivitātēs pirmsskolas vecuma bērns ne tikai aizvieto priekšmetus, bet arī uzņemas noteiktu lomu un sāk rīkoties saskaņā ar šo lomu. Bērns var uzņemties zirga vai briesmīga dzīvnieka lomu, bet visbiežāk viņš attēlo pieaugušos – māti, skolotāju, vadītāju, pilotu. Spēlē bērns pirmo reizi atklāj attiecības, kas attīstās starp cilvēkiem darba procesā, viņu tiesības un pienākumus. Lomu spēlēs bērni atspoguļo apkārtējās realitātes daudzveidību. Viņi atveido ainas no ģimenes dzīves, no darba un attiecībām starp pieaugušajiem. Bērnu spēlēs atspoguļotā realitāte kļūst par lomu spēles sižetu Dažādu vecuma grupu bērni, spēlējot spēli ar vienu un to pašu sižetu, ienes tajā atšķirīgu saturu. Piemēram, jaunāki pirmsskolas vecuma bērni atkārtoti atkārto tās pašas darbības ar tiem pašiem objektiem, atveidojot pieaugušo reālās darbības. Spēles sižetu, kā arī spēles lomu visbiežāk neplāno pirmsskolas vecuma bērns, bet tas rodas atkarībā no tā, kāds priekšmets nonāk viņa rokās. Rotaļu aktivitātēs veidojas noteiktas bērnu komunikācijas formas. Rotaļas prasa, lai bērns būtu proaktīvs, sabiedrisks un spētu saskaņot savu rīcību ar vienaudžu grupas darbībām, lai izveidotu un uzturētu komunikāciju. Attīstoties rotaļu prasmēm un rotaļu ideju sarežģītībai, bērni sāk iesaistīties ilgākā mijiedarbībā. Pati spēle to prasa un veicina. Kopīgās rotaļās bērni apgūst saziņas valodu, savstarpēju sapratni un savstarpēju palīdzību, mācās saskaņot savu rīcību ar citu rīcību. Rotaļu darbība ietekmē psihisko procesu brīvprātības veidošanos. Tātad rotaļās bērni sāk attīstīt brīvprātīgu uzmanību un brīvprātīgu atmiņu. Lomu spēles ir izšķirošas iztēles attīstībai. Rotaļās bērns iemācās aizstāt vienu objektu ar citu, uzņemties dažādas lomas. Sagūstot bērnu un piespiežot viņu ievērot noteikumus, kas atbilst viņa uzņemtajai lomai, spēle veicina jūtu attīstību un gribas uzvedības regulēšanu. Dažādos pirmsskolas bērnības posmos bērna produktīvās darbības, piemēram, zīmēšana un projektēšana, ir cieši saistītas ar rotaļām. Interese par zīmēšanu un būvniecību sākotnēji rodas kā spēle, kuras mērķis ir izveidot zīmējumu, struktūru saskaņā ar spēles ideju. Tikai vidējā un augšējā pirmsskolas vecumā interese tiek pārnesta uz darbības rezultātu (piemēram, zīmējumu), un tā tiek atbrīvota no spēles ietekmes. Rotaļas aktivitātes ietvaros sāk veidoties mācību aktivitāte, kas vēlāk kļūst par vadošo darbību.

Pirmsskolas vecuma bērna uztvere, uzmanība un atmiņa

Uztvere. Vienlaikus ar sajūtu attīstību bērniem vecumā no 2 līdz 6 gadiem uztveres attīstība turpinās. Šajā periodā rotaļu un konstruktīvu darbību ietekmē bērni attīsta sarežģītus vizuālās analīzes un sintēzes veidus, tostarp spēju garīgi sadalīt uztverto objektu redzes laukā, pārbaudot katru no šīm daļām atsevišķi un pēc tam apvienojot tos vienā veselumā. Bērns pieļauj lielu skaitu kļūdu, novērtējot objektu telpiskās īpašības. Pat lineārā acs bērniem ir daudz mazāk attīstīta nekā pieaugušajiem. Piemēram, uztverot līnijas garumu, bērna kļūdas pakāpe var būt aptuveni piecas reizes lielāka nekā pieaugušajam. Vēl grūtāk bērniem ir laika uztvere. Bērnam ir ļoti grūti apgūt tādus jēdzienus kā "rīt", "vakar", "agrāk", "vēlāk". Dažas grūtības rodas bērniem, uztverot objektu attēlus. Piemēram, aplūkojot attēlu un pastāstot, kas uz tā ir uzzīmēts, pirmsskolas vecuma bērni bieži kļūdās, atpazīstot attēlotos objektus, nosaucot tos nepareizi, jo viņi joprojām noķer tikai nejaušu vai nenozīmīgu līdzību ar to, ko viņi ņem.

Bērna uzmanība pirmsskolas gadu sākumā atspoguļo viņa interesi par apkārtējiem objektiem un ar tiem veiktajām darbībām. Bērns ir koncentrēts tikai līdz brīdim, kad interese zūd. Jauna objekta izskats nekavējoties liek pievērst uzmanību tam. Tāpēc bērni reti dara to pašu ilgu laiku. Pirmsskolas vecumā, pateicoties bērnu aktivitāšu komplikācijai un viņu kustībai vispārējā garīgajā attīstībā, uzmanība iegūst lielu uzmanību fokuss un noturība. Piemēram, ja jaunāki pirmsskolas vecuma bērni var spēlēt to pašu spēli 30-50 minūtes, tad līdz piecu vai sešu gadu vecumam spēles ilgums palielinās līdz divām stundām. Bērnu uzmanības stabilitāte palielinās arī, skatoties attēlus, klausoties stāstus un pasakas. Tādējādi attēla skatīšanas ilgums līdz pirmsskolas vecuma beigām palielinās apmēram divas reizes; Sešus gadus vecs bērns ir labāk informēts par attēlu nekā jaunāks pirmsskolas vecuma bērns un tajā izceļ interesantākus aspektus un detaļas. Brīvprātīgas uzmanības attīstība. Galvenā uzmanības maiņa pirmsskolas vecumā ir tā, ka bērni pirmo reizi sāk kontrolēt savu uzmanību, apzināti virzīt to uz noteiktiem objektiem un parādībām un palikt uz tiem, izmantojot tam noteiktus līdzekļus. Sākot ar vecāko pirmsskolas vecumu, bērni var pievērst uzmanību aktivitātēm, kas viņiem rada intelektuāli nozīmīgu interesi (mīklu spēles, mīklas, izglītojoša veida uzdevumi). Uzmanības stabilitāte intelektuālajā darbībā ievērojami palielinās līdz septiņu gadu vecumam.

Atmiņa. Būtiskas izmaiņas bērniem notiek brīvprātīgās atmiņas attīstībā. Sākotnēji atmiņa ir piespiedu kārtā: pirmsskolas vecumā bērni parasti neizvirza sev uzdevumu kaut ko atcerēties. Bērna brīvprātīgās atmiņas attīstība pirmsskolas periodā sākas viņa audzināšanas procesā un spēļu laikā. Iegaumēšanas pakāpe ir atkarīga no bērna interesēm. Bērni labāk atceras to, kas viņus interesē, un jēgpilni atceras, saprot, ko viņi atceras. Tajā pašā laikā bērni galvenokārt paļaujas uz vizuāli uztvertiem objektu un parādību savienojumiem, nevis uz abstraktām un loģiskām attiecībām starp jēdzieniem. Turklāt latentais periods, kurā bērns var atpazīt objektu, kas viņam jau ir zināms no iepriekšējās pieredzes, ir ievērojami pagarināts. Piemēram, līdz trešā gada beigām bērns var atcerēties, ko viņš uztvēra pirms dažiem mēnešiem, un līdz ceturtā gada beigām viņš var atcerēties, kas notika apmēram pirms gada.

Visspilgtākā cilvēka atmiņas iezīme ir tāda veida amnēzijas esamība, no kuras visi cieš: gandrīz neviens nevar atcerēties, kas ar viņu notika pirmajā dzīves gadā, lai gan tieši šis laiks ir visvairāk pieredzējis.

Pirmsskolas vecuma bērna iztēle, domāšana, runa

Bērna iztēle veidojas rotaļās. Sākumā tas nav atdalāms no objektu uztveres un spēles darbību veikšanas ar tiem. Bērns brauc ar nūju – tajā brīdī viņš ir jātnieks, un nūja ir zirgs. Bet viņš nevar iedomāties zirgu, ja nav priekšmeta, kas piemērots galopingam, un viņš nevar garīgi pārveidot nūju par zirgu, kad viņš ar to nedarbojas. Bērnu spēlē trīs-, Četru gadu vecumā būtiska ir aizstājējobjekta līdzība ar objektu, kuru tas aizstāj. Vecākiem bērniem iztēle var balstīties arī uz objektiem, kas neatgādina objektus, kas tiek aizstāti. Pakāpeniski izzūd nepieciešamība pēc ārējiem balstiem. Notiek internalizācija – pāreja uz spēles darbību ar objektu, kas realitātē neeksistē, uz objekta rotaļīgu transformāciju, piešķirot tam jaunu jēgu un iztēlojoties darbības ar to prātā, bez reālas darbības. Tā ir iztēles kā īpaša psihiska procesa izcelsme. Spēlē veidojusies, iztēle pāriet citās pirmsskolas vecuma bērna aktivitātēs. Tas visspilgtāk izpaužas zīmējumā un pasaku un atskaņu kompozīcijā. Tajā pašā laikā bērns attīsta brīvprātīgu iztēli, kad viņš plāno savu darbību, oriģinālu ideju un orientējas uz rezultātu. Tajā pašā laikā bērns iemācās izmantot nejauši radušos attēlus. Pastāv viedoklis, ka bērna iztēle ir bagātāka par pieaugušā iztēli. Šis viedoklis ir balstīts uz faktu, ka bērni fantazē par dažādām lietām. Tomēr bērna iztēle patiesībā nav bagātāka, bet daudzējādā ziņā nabadzīgāka nekā pieaugušajam. Bērns var iedomāties daudz mazāk nekā pieaugušais, jo bērniem ir ierobežotāka dzīves pieredze un līdz ar to mazāk materiāla iztēlei. Laika posmā no trīs līdz četru gadu vecumam ar izteiktu vēlmi atjaunot, bērns vēl nespēj saglabāt iepriekš uztvertos tēlus. Lielākoties atjaunotie attēli ir tālu no sākotnējā pamata un ātri atstāj bērnu. Tomēr ir viegli vadīt bērnu fantāziju pasaulē, kurā ir pasaku varoņi. Vecākā pirmsskolas vecumā bērna iztēle tiek kontrolēta. Iztēle sākas pirms praktiskās darbības, apvienojoties ar domāšanu kognitīvo problēmu risināšanā. Visai aktīvās iztēles attīstības nozīmei bērna vispārējā garīgajā attīstībā ar to ir saistītas zināmas briesmas. Dažiem bērniem iztēle sāk "aizstāt" realitāti, radot īpašu pasauli, kurā bērns viegli sasniedz jebkuru vēlmju apmierināšanu. Šādi gadījumi prasa īpašu uzmanību, jo tie izraisa autismu.

Runas attīstība notiek vairākos virzienos: uzlabojas tās praktiskā izmantošana komunikācijā ar citiem cilvēkiem, tajā pašā laikā runa kļūst par pamatu garīgo procesu pārstrukturēšanai, kas ir domāšanas instruments. Noteiktos audzināšanas apstākļos bērns sāk ne tikai izmantot runu, bet arī apzināties tās struktūru, kas ir svarīga turpmākai lasītprasmes apguvei. Visā pirmsskolas periodā bērna vārdu krājums turpina augt. Salīdzinot ar Agrā bērnībā pirmsskolas vecuma bērna vārdu krājums parasti palielinās trīs reizes, ne tikai lietvārdu dēļ, bet arī darbības vārdu, vietniekvārdu, īpašības vārdu, ciparu un savienojošo vārdu dēļ. Pirmsskolas bērnības periodā tiek asimilēta dzimtās valodas morfoloģiskā sistēma, bērns praktiski apgūst deklamāciju un konjugāciju veidus. Tajā pašā laikā bērni apgūst sarežģītus teikumus, savienojumus, kā arī visbiežāk sastopamos sufiksus (sufiksus, lai norādītu bērnu dzīvnieku dzimumu utt.). Gados vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem nav dubultas deklamācijas gadījumu. Bērnu orientācijas parādīšanās uz vārdu skaņas formu veicina dzimtās valodas morfoloģiskās sistēmas asimilāciju. Bērna fonēmiskā auss veidojas, pamatojoties uz tiešu verbālo komunikāciju. Līdz agrās bērnības beigām bērni labi atšķir vārdus, kas atšķiras viens no otra ar vismaz vienu izteiktu vai bezbalsīgu, cietu vai mīkstu skaņu. Tādējādi primārā fonēmiskā auss izrādās pietiekami attīstīta ļoti agri. Tomēr bērns nezina, kā veikt vārda skaņas analīzi, sadalīt vārdu tā sastāvdaļās un noteikt skaņu secību vārdā pat pirmsskolas vecuma beigās.

Attīstoties zinātkārei un izziņas interesēm , bērni arvien vairāk izmanto domāšanu, lai apgūtu apkārtējo pasauli, kas pārsniedz viņu pašu praktisko darbību izvirzītos uzdevumus. Pirmsskolas vecuma bērni izmanto sava veida eksperimentus, lai noskaidrotu viņus interesējošos jautājumus, novērotu parādības, iemeslus par tiem un izdarītu secinājumus. Darbojoties prātā ar attēliem, bērns iedomājas reālu darbību ar objektu un tā rezultātu, un šādā veidā izlemj viņa priekšā esošais uzdevums. Iztēles domāšana ir pirmsskolas vecuma bērna galvenais domāšanas veids. Vienkāršākajās formās tas parādās jau agrā bērnībā, kas izpaužas kā šaura praktisku problēmu klāsta risināšana, kas saistītas ar bērna objektīvo darbību, izmantojot vienkāršākos rīkus. Pirmsskolas vecuma sākumā bērni savā prātā risina tikai tās problēmas, kurās rokas vai instrumenta veiktā darbība ir tieši vērsta uz praktiska rezultāta sasniegšanu, piemēram, objekta pārvietošanu, izmantošanu vai maiņu. Jaunāki pirmsskolas vecuma bērni šādas problēmas risina ar ārēju orientēšanās darbību palīdzību, t.i. vizuāli aktīvas domāšanas līmenī. Vidējā pirmsskolas vecumā, risinot vienkāršākas un pēc tam sarežģītākas problēmas ar netiešiem rezultātiem, bērni pakāpeniski sāk pāriet no ārējiem testiem uz garīgiem izmēģinājumiem. Pēc tam, kad bērns ir iepazīstināts ar vairākiem problēmas variantiem, viņš var atrisināt jaunu tā versiju, vairs neizmantojot ārējās darbības ar priekšmetiem, bet iegūstot nepieciešamo rezultātu savā prātā.

Priekšnoteikumi loģiskās domāšanas attīstībai, darbību asimilācijai ar vārdiem un skaitļiem kā zīmēm, kas pamana reālus objektus un situācijas, tiek likti agrās bērnības beigās, kad bērnā sāk veidoties apziņas zīmju funkcija. Šajā laikā viņš sāk saprast, ka objektu var apzīmēt, aizstāt ar cita objekta, attēla vai vārda palīdzību. Tomēr šo vārdu bērni nedrīkst lietot ilgu laiku, lai atrisinātu neatkarīgas garīgās problēmas. Gan vizuāli aktīva, gan īpaši vizuāli figurāla domāšana ir cieši saistīta ar runu. Ar runas palīdzību pieaugušie vada bērna rīcību, izvirza viņam praktiskus un kognitīvus uzdevumus un māca viņam, kā tos atrisināt. Bērna paša verbālie izteikumi, pat laikā, kad tie tikai pavada praktisko darbību, pirms tās, veicina bērna izpratni par šīs darbības gaitu un rezultātu un palīdz meklēt veidus, kā atrisināt problēmas.

Bērnu psiholoģiskā gatavība skolai

Līdz 6 gadu vecumam bērns ir cilvēks noteiktā nozīmē: viņš apzinās savu dzimumu, apzinās, kādu vietu viņš ieņem starp cilvēkiem un ko viņam vajadzētu ieņemt, un spēj veidot attiecības ar pieaugušajiem un vienaudžiem. Viņš ir attīstījis pārdomas, motīvs "man ir" dominē pār motīvu "es gribu". Viens no pirmsskolas vecuma bērna garīgās attīstības rezultātiem ir viņa gatavība mācīties skolā. Katram sešgadīgam bērnam dzīvē jau ir individuālas, personības iezīmes, motīvi un attieksme. Sešgadnieku kognitīvās spējas ir tādas, ka viņi jau var sākt sistemātisku skološanos. 6 gadus vecam bērnam ir diezgan attīstīta uzmanība, atmiņa un iztēle. Viņš viegli novirza savu uzmanību, labāk atceras, kas viņu iespaido; Viņa iztēle ir saistīta ar iespaidiem. Arī 6 gadus veca bērna runa ir diezgan attīstīta. Viņš var izskaidrot spēles saturu, kurā viņš piedalījās, veidot stāstu no attēla, izteiksmīgi lasīt īsu dzejoli. Viņa domāšana joprojām ir tēlaina, bet viņš jau var saprast abstraktus spriedumus. Visi 6 gadus vecu bērnu garīgie procesi pakāpeniski kļūst arvien brīvprātīgāki un kontrolējamāki. Tas ir īpaši efektīvs īpaši organizētos apstākļos. 6 gadus vecu bērnu intelektuālā gatavība mācīties skolā paredz viņu garīgo procesu attīstību, maņu attīstību, nepieciešamību apgūt jaunas lietas, spēju mācīties no pieaugušā, nepieciešamā sistēmā iegūto zināšanu objekta klātbūtni utt. spēja nonākt saskarē ar jauniem cilvēkiem (pieaugušajiem un vienaudžiem) utt.

Junioru skolas vecums (no 7 līdz 10 gadiem)

Zinātnieki iesaka vecākiem nesteigties sūtīt savu bērnu uz skolu, lai novērstu iespējamās mācīšanās problēmas, kā arī izglītotu bērna līdera īpašības. Psihofiziologi atzīmē, ka pēc piecpadsmit minūšu sēdēšanas parastajā skolas stāvoklī piecus vai sešus gadus vecam bērnam attīstās stenokardijas lēkmes. Viņu secinājums ir tāds, ka bērnam jāiet uz skolu ne agrāk kā līdz pilnam septiņu gadu vecumam. Skolas vecums, tāpat kā visi vecumi, sākas ar kritisku vai kritisku periodu. Jau sen ir novērots, ka bērns pārejā no pirmsskolas uz skolas vecumu mainās ļoti pēkšņi un kļūst grūtāk izglītības ziņā nekā iepriekš. Tas ir pārejas posms – vairs neesmu pirmsskolas vecuma bērns un vēl neesmu skolnieks. Bērna pārdzīvojumi, vēlmes un vēlmju izpausme, t.i., uzvedība un aktivitātes, pirmsskolas vecuma bērnam parasti ir nepietiekami diferencēts veselums. Mūsu valstī tas viss ir ļoti diferencēts, tāpēc pieaugušā uzvedība nerada iespaidu, ka tā ir tikpat spontāna un naiva kā bērna uzvedība. Kad pirmsskolas vecuma bērns nonāk krīzē, visnepieredzējušākajam novērotājam uzreiz ir skaidrs, ka bērns pēkšņi zaudē naivumu un spontanitāti uzvedībā, attiecībās ar citiem viņš kļūst ne tik saprotams visās izpausmēs kā agrāk. Ikviens zina, ka 7 gadus vecs bērns ātri stiepjas garumā, un tas norāda uz vairākām izmaiņām organismā. Ir taisnība, ka bērns dramatiski mainās, un izmaiņas ir dziļākas, sarežģītākas nekā izmaiņas, kas novērotas trīs gadu krīzē. Šīs krīzes simptomi ir ļoti dažādi. Bērns sāk būt manierīgs, kaprīzs, staigāt citādi, nekā viņš staigāja iepriekš, viņa uzvedībā parādās kaut kas smieklīgs un mākslīgs, kaut kāda fidgeting, klaunāde, klaunāde; Viņš izliekas par bufonu. Kāpēc tik nemotivēta klaunāde ir pārsteidzoša? Kad bērns skatās uz spīdīgu tējkannu, uz kuras virsmas tiek iegūts neglīts attēls, vai spoguļa priekšā veido grimases, viņš vienkārši uzjautrina. Bet, kad viņš ienāk telpā ar salauztu gaitu, runā čīkstošā balsī, tas nav motivēts, tas ir pārsteidzošs. Neviens nebūs pārsteigts, ja pirmsskolas vecuma bērns saka muļķīgas lietas, jokus, lugas, bet, ja viņš izliekas par bufonu un tādējādi izraisa nosodījumu, nevis smieklus, tas rada iespaidu par nemotivētu uzvedību. Šīs iezīmes norāda uz spontanitātes un naivuma zudumu, kas bija raksturīgs pirmsskolas vecuma bērnam. Septiņus gadus veca bērna ārējā atšķirīgā iezīme ir bērnišķīgas spontanitātes zudums, nedaudz pretenciozas, mākslīgas, manierīgas un saspringtas uzvedības parādīšanās. Nozīmīgāko septiņu gadu vecuma krīzes iezīmi varētu saukt par bērna personības iekšējās un ārējās puses diferenciācijas sākumu. Kas slēpjas aiz iespaida par bērna uzvedības naivumu un spontanitāti pirms krīzes? Naivums un spontanitāte nozīmē, ka bērns no ārpuses ir tāds pats kā iekšpusē. Viens klusi pāriet otrā, vienu uzreiz nolasām kā otra atklājumu. Kādas darbības mēs saucam par tūlītējām? Pieaugušajiem ir ļoti maz bērnišķīgas naivuma un spontanitātes, un to klātbūtne pieaugušajiem rada komisku iespaidu. Piemēram, komiksu aktieris Čārlzs Čaplins izceļas ar to, ka, spēlējot nopietnus cilvēkus, viņš sāk izturēties ar neparasti bērnišķīgu naivumu un spontanitāti. Tas ir viņa komēdijas galvenais nosacījums. Neatliekamības zaudēšana nozīmē intelektuālā elementa ieviešanu mūsu rīcībā, kas ir ķīlis starp pieredzi un tūlītēju rīcību, kas ir tieši pretēja bērna naivai un spontānai rīcībai. Tas nenozīmē, ka septiņu gadu krīze noved no tūlītējas, naivas, nediferencētas pieredzes līdz galējam polam, bet, patiešām, katrā pieredzē, katrā tās izpausmē rodas noteikts intelektuāls brīdis. Viena no sarežģītākajām mūsdienu psiholoģijas un personības psihopatoloģijas problēmām ir problēma, ko varētu saukt par nozīmes pieredzi. Vajadzību un motīvu reorganizācija, vērtību pārvērtēšana ir galvenais punkts pārejā no vecuma uz vecumu. Tajā pašā laikā mainās arī vide, t.i., bērna attieksme pret vidi. Citas lietas sāk interesēt bērnu, viņā rodas citas darbības, un bērna apziņa tiek rekonstruēta, ja apziņa tiek saprasta kā bērna saistība ar vidi.

Atmiņas sākumskolas skolēniem

Pamatskolas vecumā atmiņa, tāpat kā visi citi garīgie procesi, būtiski mainās. Viņu būtība ir tāda, ka bērna atmiņa pakāpeniski iegūst patvaļas iezīmes, kļūstot apzināti regulēta un pastarpināta. "Atmiņa šajā vecumā kļūst par domāšanu" (D. B. Elkonins, Bērnu psiholoģija, Maskava, 1989, 56. lpp.). Mnemoniskās funkcijas pārveidošana ir saistīta ar ievērojamu tās efektivitātes prasību pieaugumu, kura augsts līmenis ir nepieciešams, lai veiktu jaunus mnemoniskus uzdevumus, kas rodas izglītības pasākumu gaitā. Tagad bērnam ir daudz jāiegaumē: burtiski jāiegaumē materiāls, jāspēj to pārstāstīt tuvu tekstam vai saviem vārdiem, turklāt atcerieties, ko viņš ir iemācījies, un pēc ilga laika varēsiet to reproducēt. Bērna nespēja iegaumēt ietekmē viņa akadēmisko sniegumu un galu galā ietekmē viņa vai viņas attieksmi pret mācīšanos un skolu. Jaunāko skolēnu spēja brīvprātīgi iegaumēt nav vienāda visā pamatskolā. Pirmklasniekiem (kā arī pirmsskolas vecuma bērniem) ir labi attīstīta piespiedu atmiņa, kas fiksē spilgtu, emocionāli piesātinātu informāciju un bērna dzīves notikumus. Tomēr ne viss, kas pirmklasniekam ir jāiegaumē skolā, viņam ir interesants un pievilcīgs. Tāpēc šajā gadījumā tiešā atmiņa vairs nav pietiekama. Atmiņas uzlabošana pamatskolas vecumā galvenokārt ir saistīta ar dažādu iegaumēšanas metožu un stratēģiju apguvi, kas saistītas ar iegaumētā materiāla organizēšanu un apstrādi izglītības pasākumu gaitā. Tomēr bez īpaša darba, kas vērsts uz šādu metožu veidošanos, tās spontāni attīstās bērniem un bieži vien ievērojami atšķiras 1.-2. un 3.-4. klašu skolēniem. Bērniem vecumā no 7 līdz 8 gadiem ir raksturīgi, ka bērnam ir daudz vieglāk kaut ko iegaumēt, neizmantojot nekādus līdzekļus, nekā iegaumēt to ar īpašas organizācijas un materiāla izpratnes palīdzību. Uz jautājumu: "Kā jūs atcerējāties?", šī vecuma bērns visbiežāk atbild: "Es tikko to atcerējos, un tas ir viss." Tā kā mācīšanās uzdevumi kļūst sarežģītāki, attieksme "vienkārši atcerieties" vairs neattaisno sevi, kas liek bērnam meklēt veidus, kā organizēt materiālu. Vissvarīgākie ir semantiskās iegaumēšanas paņēmieni, kas ir loģiskās atmiņas pamats. Loģiskās atmiņas pamatā ir domāšanas procesu izmantošana kā atbalsts, iegaumēšanas līdzeklis. Šādas atmiņas pamatā ir izpratne. Šajā sakarā ir lietderīgi citēt Leo Tolstoja paziņojumu: "Zināšanas ir zināšanas tikai tad, ja tās tiek iegūtas ar domu centieniem, nevis tikai ar atmiņu." Sākumskolas vecums ir jutīgs pret augstāku brīvprātīgās iegaumēšanas formu veidošanos, tāpēc šajā periodā visefektīvākais ir mērķtiecīgs attīstības darbs mnemoniskās darbības apguvē. Semantiskā atmiņa balstās uz izpratni, t.i., uz domāšanas darbību, un ir saistīta ar valodas attīstību. Semantiskās iegaumēšanas procesā, pirmkārt, tiek izveidoti iegaumēšanai piemēroti savienojumi, t.i. lielas atsaukšanas struktūrvienības, tā sauktie mnemoniskie balsti, kas ļauj pārvarēt īstermiņa iegaumēšanas ierobežojumus. Iegaumēšanai izmantotie savienojumi nav neatkarīgi, bet gan palīglīdzekļi, tie kalpo kā līdzeklis, lai palīdzētu kaut ko atcerēties. Visefektīvākais būs mnemoniskie balsti, kas atspoguļo materiāla galvenās idejas. Tās ir paplašinātas semantiskās vienības. Bērniem ar nepietiekami attīstītu atmiņu galvenie veidi, kā to kompensēt, ir semantiskās atmiņas attīstība: spēja vispārināt materiālu, izcelt galvenās idejas tajā. Efektīvu mācību metodi mnemonisko balstu radīšanai izstrādāja K.P.Maltseva (1958). Šo metodi, ko sauc par "semantiskajām vienībām", var izmantot visu vecumu skolēniem, kuriem ir grūtības mnemoniskajā darbībā, sākot no otrās klases. Visērtāk šo mācību metodi izmantot pamatskolā. Metodika sastāv no tā, ka studentam tiek dots uzdevums izcelt galveno tekstu (izveidojot mnemoniskus balstus) un norādot teksta analīzes ceļu. Lai izolētu galveno punktu, studentam ir jāatbild uz diviem jautājumiem pēc kārtas: "Uz ko (vai ko) attiecas šī daļa?" un "Kas par to ir teikts (ziņots)?" Atbilde uz pirmo jautājumu ļauj izcelt galveno punktu daļā, uz kuru tā attiecas, un otrais jautājums apstiprina šīs atlases pareizību. Mācību metodikai ir divas daļas. Pirmā daļa ir semantisko balstu identificēšana, otrā ir plāna sagatavošana un izmantošana kā semantisks atbalsts skolēna mnemoniskajai darbībai.

Kāpēc jums ir nepieciešams attīstīt savu atmiņu

Bērnam nav jāspēj atcerēties visu pasaulē, bet laba atmiņa ir uzticīgs palīgs dzīvē un, pats galvenais, studijās. Spēja atcerēties ir tieši saistīta ar vecumu, un jau ir pierādīts, ka jo vecāks ir bērns, jo labāk darbojas viņa atmiņa. Zinātnieki uzskata, ka tas ir saistīts ne tik daudz ar pašas atmiņas attīstību, bet gan ar tās pielietošanas tehnikas uzlabošanu. Tas ir, kad bērni kļūst vecāki, viņi iemācās piemērot konkrētu stratēģiju, kas ļauj viņiem vieglāk un efektīvāk atcerēties jaunu informāciju un pēc tam atrast to atmiņā. Atmiņa un tās attīstība ir tieši saistīta arī ar bērna garīgo spēju līmeni. Pastāv tieša korelācija starp to, ko bērns var domāt un darīt, un to, ko viņš spēj atcerēties. Tāpēc ir acīmredzams, ka atmiņas attīstība ir saistīta arī ar garīgo spēju attīstību, kas notiek, bērnam augot. Mūsu zināšanām ir arī milzīga ietekme uz mūsu spēju atcerēties jaunu informāciju un atcerēties veco informāciju. Tātad, palielinoties zināšanu apjomam, pieaugs arī atmiņa. Svarīgi ir arī tas, lai jaunajām zināšanām būtu kāda nozīme bērnam. Un jo vairāk viņi sazinās ar viņa interesēm, jo vieglāk viņam būs tos atcerēties. Lai redzētu pats, palūdziet savam mazulim pateikt jums viņu iecienītāko multfilmu varoņu vārdus: nav šaubu, ka viņi tos izpludinās bez viena paklupiena. Tāpēc motivācijai ir tik svarīga loma mācību procesā: tā palīdz nepazīstamām lietām kļūt jēgpilnām un interesantām skolēnam. Lai kaut ko iegaumētu, nepietiek tikai ar vārdu, skaitļu, frāžu atkārtošanu. Ir iespējams atcerēties informāciju, bet atmiņa ir ne tikai spēja uzglabāt to, kas nepieciešams galvā, bet arī iegūt to no turienes, un tieši tas ir ļoti problemātisks šādā veidā. Kad bērnam kaut kas ir jāatceras, viņam vai viņai vajadzētu izmantot noteiktas metodes, kas spēj ne tikai saglabāt informāciju atmiņā, bet arī vēlāk to atcerēties. Zinātnē šīs metodes sauc par "stratēģijām". Skaļi pateikt, ko viņi mācās, ir vienkāršākā un visizplatītākā stratēģija, ko daudzi bērni sākumā izmanto neapzināti (pirms 8 gadu vecuma). Ja jūs vērojat, kā jūsu mazulis svešvalodas stundā apgūst reizināšanas tabulu, pareizrakstības likumu vai jaunu ziloni, jūs redzēsit, kā viņš kustina lūpas, lai atkārtotu lasīto. Mazi bērni reti kad spēj kaut ko īpaši iemācīties: viņi parasti labi prot iegaumēt dzejoļus, skaitļus utt., atkārtojot tos rotaļu situācijās. Tomēr jāsaka, ka iegaumējamā materiāla izruna prasa pārāk daudz pūļu, laika un uzmanības. Turklāt iegaumēšanas rezultāti saskaņā ar šo stratēģiju nav ilgi, jo bērns uzvedas kā papagailis vārda burtiskā nozīmē, nemēģinot saprast saiknes, kas pastāv starp to, ko viņš mācās. Tāpēc šī stratēģija ir piemērota, lai iegaumētu informāciju, kas būtu nepieciešama tuvākajā nākotnē: tā nav paredzēta ilgtermiņā. Tas ir tipisks veids, kā sagatavoties eksāmenam, pēc kura viss tiek veiksmīgi izskalots no galvas. Ir daudz lietderīgāk iemācīt bērnam "organizēt" materiālu, ko viņš mācās, tas ir, grupēt to iegaumēšanas procesā un atrast savienojumus starp to, ko viņš mācās, kā arī starp jaunām un vecām zināšanām. Piemēram, ja bērnam svešvalodas stundā ir jāapgūst noteikts skaits jaunu vārdu, tad pirms to apguves jums ir jāgrupē tie pēc kādas pazīmes, piemēram, pēc pirmā burta, nozīmes vai asociācijām. Tāpat ir lietderīgi mēģināt saistīt jaunās zināšanas ar to, kas bērnam jau bija, piemēram, pētot nākamo reizināšanas tabulas kolonnu, lai vilktu paralēles ar jau apgūtajām zināšanām. Galu galā, jaunas zināšanas gandrīz vienmēr kaut kādā veidā "atkārto" vecās, un tādējādi galvā tiek veidota zināma saikne starp vienu un otru, un parādās orientieri, kas palīdzēs pilnībā atjaunot nepieciešamo informāciju atmiņā īstajā laikā. Ar nelielu praksi un jūsu palīdzību jūsu bērns viegli apgūs šo noderīgo stratēģiju. "Aerobātika" materiāla iegaumēšanā ir sistemātiska iegaumēšana. Ja jūsu bērns vienkārši lasa tekstu (skaļi vai klusi), viņš to sapratīs un pat atcerēsies to vispārīgi. Bet pilnīgs un sistemātisks skats tiks veidots tikai aktīvas iegaumēšanas procesā, tas ir, apkopojot lasīto, pierakstot galvenās idejas un informāciju, izveidojot savienojumus starp pētāmā materiāla daļām un noskaidrojot atbildes uz jautājumiem, kas rodas. Tādējādi informācija ir ne tikai iegaumēta, bet arī labi saprotama un saprotama bērnam un ilgu laiku paliek galvā harmoniskas sistēmas veidā. Lai viegli piemērotu iepriekš minētās stratēģijas, jums ir nepieciešama prakse un vecāku palīdzība, kuriem vajadzētu palīdzēt bērniem ar šo vai citu uzdevumu. Ja jūsu mazulis iemācīsies pareizi iegaumēt jaunu informāciju, viņa rīcībā būs spēcīgs rīks, kas nepieciešams studijām un pēc tam darbam, ko sauc par "atmiņu".

Pedagoģiskā procesa psiholoģiskais atbalsts

Pedagoģiskā procesa psiholoģiskais atbalsts

(Psiholoģiskais dienests pirmsskolas iestādē)

Pedagoģiskā procesa psiholoģiskais atbalsts pirmsskolas iestādē ir svarīga bērna praktiskā psihologa darbības joma. Šeit mēs uzskatām, ka pedagoģiskais process ir pedagoģisko ietekmju sistēma ar izglītības un audzināšanas mērķiem, kur izglītība nodrošina sociālvēsturiskās pieredzes zināšanu, prasmju un prasmju "uzkrāšanu", un audzināšana nozīmē noteiktu sociālo attieksmju (jēdzienu un principu), vērtību orientāciju (morālo un ētisko normu) veidošanos, kas nosaka cilvēka apziņu un uzvedību. Abos gadījumos pedagoģiskā ietekme balstās uz psiholoģiskajiem likumiem un ontoģenētiskās attīstības mehānismiem. Turklāt pedagoģiskais process korelē ar personības veidošanās psiholoģiskajiem likumiem speciāli organizētas ietekmju sistēmas apstākļos.

Tādējādi, sadalot pedagoģisko procesu izglītībā un audzināšanā, mēs tādējādi diferencējam tās psiholoģisko atbalstu. Izglītības procesa nodrošināšana tiek veikta, pamatojoties uz izglītības (attīstības) programmu psiholoģisko atbalstu; Un izglītības procesa nodrošināšana tiek veikta, pamatojoties uz izglītības stratēģiju psiholoģizāciju.

Apskatīsim tuvāk katru no psiholoģiskā atbalsta jomām.

Programma ir pirmsskolas iestādes pamatdokuments, kas nosaka skolotāju un pedagogu darba saturu un virzienu. No 1962. līdz 1992. gadam "Bērnudārza izglītības un apmācības programma" (standarta programma) bija obligāts dokuments, saskaņā ar kuru pirmsskolas iestādē tika veikts pedagoģiskais centrs. "Darbs pēc vienotas, stingri reglamentētas programmas noveda pie pedagoģiskā procesa formu, satura un metožu vienveidības." Skolotāji vadījās pēc vienota un ideoloģizēta standarta audzināšanā un izglītībā, kas negatīvi ietekmēja bērnu garīgo veselību un attīstību.

Pašlaik ir radīti tiesiskie nosacījumi dažādam saturam, formām un darba metodēm ar pirmsskolas vecuma bērniem. Galvenais pārmaiņu darbs valsts pirmsskolas izglītības kontekstā ir "humanizācija un pedagoģiskā procesa efektivitātes palielināšana", pamatojoties uz individuāli diferencētu pieeju bērniem. Pirmkārt, transformāciju nodrošina dažāda veida pirmsskolas iestāžu izveide, pamatojoties uz pedagoģiskā procesa satura, organizācijas formu un atbalsta mainīgumu: valsts un komerciālie bērnudārzi, bērnudārzi un bērnudārzi, progymnasiums. Pirmsskolas iestāžu veidu mainīgums ir tieši saistīts ar pirmsskolas vecuma bērnu izglītības (attīstības) programmu mainīgumu ("Varavīksne", "Attīstība", "Izcelsme", "Dialektika" uc). Sākotnēji programmu diferenciācija balstās uz atšķirību starp psiholoģisko un pedagoģisko ietekmju mērķiem un uzdevumiem. Daži no tiem veicina pirmsskolas vecuma bērnu vispārējo attīstību un izglītību (vispārējās attīstības, pamatprogrammas), citi nodrošina bērnu īpašo spēju attīstību (specializētās programmas).

Vispārējās attīstības tipa programmas ietver psiholoģisko un pedagoģisko ietekmju pamatvirzienus un mērķus atbilstoši ontoģenētiskās attīstības vecuma posmiem. Vispārējo attīstības programmu oriģinalitāte un to atšķirības viena no otras ir saistītas ar sākotnējām teorētiskajām idejām par attīstības procesu.

Specializēto programmu unikalitāte ir nepieciešamība papildus vispārējās (ontoģenētiskās) attīstības teorijai iepazīstināt ar bērnu priekšmeta (īpašās) attīstības koncepciju. Tas nozīmē dziļu iekļūšanu priekšmetu loģikā (vizuālā un mūzikas māksla, valodas struktūras un fiziskās un matemātiskās konstrukcijas).

Tā kā pirmsskolas iestādes administrācija un mācībspēki var noteikt konkrētas izglītības programmas izvēli, rodas jautājums par atlases kritērijiem un programmatūras tehnoloģijām. Izvirzītos jautājumus var atrisināt, izmantojot īpašas programmu atbalsta sistēmas (metodiskās, pedagoģiskās, psiholoģiskās). Tie ir būtiski atšķirīgi attiecībā uz mērķiem, uzdevumiem, metodēm, kā arī speciālistu pozīcijām, kas veic šo darbību. Ierosinātā psiholoģiskā atbalsta sistēma ir universāla, kas nozīmē, ka tā ir pieņemama visu veidu standarta un alternatīvām programmām. Turklāt tas ir pielāgots vietējai pirmsskolas izglītības sistēmai mūsdienu apstākļos. Šīs sistēmas struktūra sastāv no trim savstarpēji saistītām sadaļām, kuru pamatā ir secīgas darbības: "Ievads", "Adaptācija", "Ikdienas uzturēšana".

1. nodaļa. Ievads

Sagatavošanas posms

Mērķis: Pārliecināties par gatavību izglītības programmas ieviešanai.

Darbības joma:

– bērnu psihiskās veselības līmeņa noteikšana;

bērnu garīgās attīstības diferenciācija, pamatojoties uz daļējām, individuālām, grupas un vecuma atšķirībām;

– identificēt iespēju aktualizēt tos bērnu garīgās attīstības rādītājus, uz kuriem balstās noteiktas programmas attīstības koncepcija.

Piemēram, spēja darboties ar dialektiskām garīgām darbībām (pagriešanās, transformācija, seriācija) kā pamatrādītājs programmas "Dialektika" ieviešanai (autors N. E. Veraksa) vai iespēja aktivizēt orientējošās darbības (spējas) kā svarīgu nosacījumu programmas "Attīstība" ieviešanai (autoru komanda L. A. Vengera vadībā).

Dotās diagnostikas darbības rezultātā tiek noteikta bērnu kontingenta vispārējā un īpašā psiholoģiskā gatavība konkrētas izglītības programmas ieviešanai.

Tajā pašā laikā tiek veiktas diagnostikas darbības, lai noteiktu pirmsskolas iestādes mācībspēku psiholoģisko gatavību, izņemot profesionālās kompetences aspektus:

– motivācijas pakāpes noteikšana programmas ieviešanai skolotāju un pedagogu vidū;

– pedagogu un pedagogu individuālo (psiholoģisko un psihofizioloģisko) īpašību identificēšana kā nosacījumi efektīvai programmas satura izstrādei un pieņemšanai. Atsevišķu skolotāju un mācībspēku gatavības diferenciācija kopumā tiek veikta saskaņā ar programmas prasībām.

Piemēram, viens no galvenajiem programmas "Rainbow" mērķiem (autoru komanda, kuru vada G. N. Doronova un S. T. Yakobson) ir "atbilstošu komunikācijas formu īstenošana katrā pirmsskolas vecuma periodā starp pedagogiem un bērniem", pamatojoties uz M. I. Lisina komunikācijas ontogenēzes koncepciju. Tas ietver noteiktu saziņas formu un līdzekļu izstrādi un aktivizēšanu dažādu vecuma grupu bērniem. Pedagogam, kas koncentrējas uz autoritāru komunikācijas stilu, ir grūti pielāgoties partneru attiecībām ar bērniem, vai skolotājs ar fiksētu ietekmes stilu reti atsakās atteikties no iepriekš noteiktajām saziņas formām un līdzekļiem bez psiholoģiskas palīdzības.

Tā rezultātā tiek norādīta bērnu un pedagoģiskā personāla gatavība konkrētas izglītības programmas ieviešanai, nosakot ieviešanas veidu. Psihologa secinājuma pamatā ir sagatavošanas posma diagnostikas materiāli.

Programmas ieviešanas iespējas:

1. Ievads bez izmaiņām programmas saturā (pamata):

– frontāls (visas pirmsskolas iestādes vecuma grupas),

– vecums (viena vecuma pirmsskolas iestāžu grupas),

– grupa (atsevišķas pirmsskolas iestādes grupas).

2. Ievads ar programmas satura modifikācijām (eksperimentāls):

–Frontālās

– ar vecumu saistīti,

– grupa.

3. Ievads ar mācībspēku profesionālo sagatavotību.

4. Ievads ar mācībspēku profesionāliem padomiem.

Pirmie divi režīmi balstās uz bērnu psihodiagnostikas rezultātiem, trešais un ceturtais – uz skolotāju un pedagogu rezultātiem.

Galvenais posms

Mērķis: Ieviest programmu kā galveno pedagoģisko stratēģiju un tehnoloģijas bērnu audzināšanai un apmācībai pirmsskolas iestādē.

Darbības joma: psiholoģisko un pedagoģisko pasākumu sistēmas organizēšana saskaņā ar programmas prasībām.

Piemēram, programma "Dialektika" nodrošina intelektuālās strukturēšanas un personīgās un emocionālās stabilizācijas metožu mijiedarbību, pamatojoties uz nodarbību priekšmetu cikliem (filozofija, pasakas, bioloģija, matemātika, vēsture uc) un stabilizējošu kompleksu.

"Varavīksnes" programmas saturs ir pārklāts ar bērnu dzīves procesu pirmsskolas iestādē atbilstoši mijiedarbības veidiem ar pieaugušo: īpaši organizēta darbība (nodarbība), kopīga darbība, neatkarīga (bezmaksas) darbība.

2. nodaļa. Pielāgošanu

Mērķis: Pielāgot izglītības programmu konkrētiem darbības nosacījumiem.

Darbības joma:

– programmas satura modificēšana;

– programmas satura pielāgošanas rezultātu noskaidrošana.

Piemēram, gandrīz visas izglītības programmas ir balstītas uz vecuma diferenciāciju, kur katrs vecuma posms atbilst programmas saturam, kas nosaka bērnu attīstību. Pirmsskolas iestādēm ar vairāku vecuma grupu sistēmu, ieviešot vispārējās attīstības programmas, ir jāmaina tās organizācijas saturs, metodes un formas atbilstoši grupu vecuma sastāvam.

3. nodaļa. Ikdienas apkope

Tas ir tieši atkarīgs no attīstības koncepcijas un tajos iestrādātajiem attīstības dinamikas rādītājiem. Tos var pārstāvēt sasniegumu kompleksi, ZUNs sistēmas (zināšanas, prasmes, spējas), jaunveidojumu bloki utt. Šī iemesla dēļ lielākajai daļai izglītības programmu ir pašreizējā atbalsta sistēmas, kas pielāgotas konkrētam programmas saturam. Visbiežāk tie tiek veidoti psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas veidā.

Mērķis: Nodrošināt programmas satura konceptuālo integritāti un psiholoģisko un pedagoģisko ietekmi izglītības programmas specifiskajos apstākļos.

Darbības joma:

– programmas satura psiholoģizācija reālā pedagoģiskā procesa kontekstā;

– attīstības dinamikas rādītāju noskaidrošana atbilstoši programmas prasībām.

Iepriekš aplūkotie izglītības programmu psiholoģiskie pakalpojumi nosaka pirmsskolas iestādes pedagoģiskā procesa psiholoģiskā atbalsta sistēmu satura komponentu. Bet, tāpat kā jebkura īpaša aprūpes sistēma, tā ietver arī procesuālo komponentu, kas ļauj optimizēt pedagoģiskās ietekmes. Ir labi zināms fakts, ka jebkurai īpaši organizētai ietekmei uz bērniem jābūt psiholoģiski pamatotai. Šī iemesla dēļ, organizējot nodarbības pirmsskolas iestādē kā speciāli organizētas darbības veidu, psihologs palīdz skolotājam atbildēt uz jautājumiem: "Kas jādara?" un "Kā darīt?"

Apsvērsim psiholoģiskās palīdzības saturu skolotājam, pamatojoties uz psiholoģiskiem ieteikumiem kognitīvā cikla klasēm:

– Plānošana. Izmantojiet ilgtermiņa plānošanu, lai organizētu sistemātisku bērnu kognitīvo attīstību. Tikai ietekmju sistēma var nodrošināt augstu informācijas asimilācijas līmeni un kognitīvo procesu attīstību.

– Sagatavošana. Ņemiet vērā nodarbību kognitīvo slodzi. Lai optimizētu slodzi, varat izmantot:

– papildu informācijas bloki par individuālu vai grupas ietekmi;

– modificētas un sarežģītas izglītojošo spēļu versijas.

– Uzbūve. Kognitīvā cikla stundās jābūt šādiem blokiem:

– jaunas informācijas ieviešana (prasmes, operācijas);

– jaunas informācijas konsolidēšana;

– sistematizēt jaunu informāciju.

Strukturālās konstrukcijas piemērs:

Informatīva saruna, demonstrācija.

Izglītojoša spēle, novērošana.

Analīzes vispārināšana un klasificēšana (sistematizācija).

– Forma. Izmantojiet sarežģītas klases (metodisko un izglītības metožu kombinācija viena veida darbības kontekstā) un kombinētās klases (vairāku veidu aktivitāšu kombinācija vienas nodarbības kontekstā). Tas veicina kognitīvās attīstības strukturēšanu uz ķēdes pamata: uztvere – domāšana – iztēle.

– Kontrole un diagnostika. Sistemātiski veiciet šādas darbības:

– kontrolsadaļas prasmju, zināšanu un iemaņu apzināšanai atbilstoši programmas saturam (1 reizi 2 mēnešos);

– psiholoģiskā un pedagoģiskā diagnostika, lai noteiktu attīstības psiholoģisko un pedagoģisko īpašību dinamiku (2 reizes gadā).

Šīs kontroles un testēšanas formas liecina par pedagoģiskās ietekmes efektivitāti.

Izglītības procesa psiholoģiskais atbalsts balstās uz izglītības stratēģiju psiholoģizāciju. Psiholoģizētā izglītības stratēģija ir psiholoģisku attieksmju kopums, kas nosaka pedagoģisko ietekmju virzienu.

Pamata attieksme ir katra indivīda pašvērtības un unikalitātes atzīšana. Šai disertācijai lielā mērā jānosaka pedagoga stāvoklis attiecībā pret bērniem. Šīs pozīcijas veidošana tiek veikta dialogiskās komunikācijas procesā starp pieaugušo un bērnu noteiktos apstākļos:

Bērna tiesību uz savu viedokli (sevi) atzīšana;

– nodrošināt bērnam tiesības izvēlēties (alternatīvu) dzīves situāciju risināšanu;

– sadarbība un partnerība pieaugušo un bērnu aktivitātēs.

Nākamā psiholoģiskā attieksme ir bērna personības pozitīva pieņemšana, pamatojoties uz pozitīvām cerībām (avansu). Pozitīvas vai negatīvas cerības tiek realizētas, prognozējot darbības, un tās regulē atlīdzības un sodu sistēma. Ir zināms, ka bērns aug par to, ko uz viņu projicē pieaugušo cerības. Neskatoties uz to, vecāki un aprūpētāji bieži saka: "Es zināju, ka tu kļūsi netīrs (cīnīsies, salauzīsi vāzi, nokritīsi…)."

Cerību saturs var atšķirties, bet dominējošā zīme norāda uz bērna personības pieņemšanu vai noraidīšanu.

Svarīgs nosacījums vecāku stratēģijas psiholoģizācijai ir ņemt vērā bērna individuālās īpašības.

Vienas vecuma grupas bērniem psihofizioloģiskās īpašības, kas saistītas ar nervu sistēmas darbību, ir plaši diferencētas. Tās ir atšķirības dzīves ātrumā, steniskumā, kā darba spēju rādītājā un nervu un garīgo procesu plastiskumā.

Piemēram, diviem viena vecuma bērniem var būt atšķirība izrādes saglabāšanas laikā no 5 līdz 40 minūtēm. Ar tādu pašu brīvprātības līmeni viens 5 gadus vecs bērns var regulēt savu uzvedību, bet cits to nespēj.

Pedagogi un vecāki visbiežāk vadās pēc vidējās attīstības vecuma normas. Tomēr, novērtējot bērna attīstības individuālo gaitu, stingra orientācija uz normu ir nepieņemama. Lai noteiktu objektīvu pieeju konkrētam bērnam, papildus vecumam un funkcionālajām attīstības normām ir jāņem vērā situācijas izmaiņu iespējamība (palēnināšanās, emocionālā kavēšana, uzbudinājums utt.).

Īpašu vietu aizņem koncentrēšanās uz pieaugušā personīgo transformāciju, t.i. uz vecāku un pedagogu darbu pie sevis. Veidojot pedagoģisko stratēģiju, ir nepieciešama sevis pārveidošanas pozīcija, jo par izglītību atbildīgā pieaugušā personība ir ļoti svarīga.

Piemēram, autoritārs, agresīvs audzināšanas stils veicina kolektīva "ļauna" pieauguša cilvēka tēla veidošanos bērniem.

Agresīvu un nomāktu pieaugušo reakciju nevajadzētu "izgāzt" uz bērnu, jo šī bīstamā un nesodītā izlādes metode rada lielu kaitējumu bērnu garīgajai veselībai.

Pirmsskolas iestādes bērnu praktiskā psihologa vispārējās profesionālās stratēģijas kontekstā pedagoģiskā procesa psiholoģiskais atbalsts tiek organizēts kā plānota darbība un darbība pēc administrācijas un mācībspēku pieprasījuma. Šī darbība tiek veikta, izmantojot nodarbību un spēļu psiholoģisko analīzi, pašreizējo un kontroles psihodiagnostiku, psihoekspertīzi un psiholoģiskās konsultācijas.

Noslēgumā jāatzīmē, ka iesniegtā "sarežģītā", starpdisciplinārā pieeja pirmsskolas vecuma bērnu izglītībai un audzināšanai veicina bērnu speciālistu profesionālās problēmas risināšanu – praktiskās psiholoģiskās un pedagoģiskās sadarbības problēmu.

(Bērnu praktiskā psiholoģija / Rediģējis profesors T. D. Martsinkovskaja).

Bērna praktiskā psihologa normatīvā dokumentācija

Svarīga psihologa profesionālās darbības sastāvdaļa pirmsskolas iestādē ir dažāda veida dokumentācijas sagatavošana. Dokumentācija pavada katru praktiskā psihologa darba jomu no izglītības un konsultācijām, profilaktiskām līdz korekcijas un diagnostikas darbībām.

Dokumentācijas kopums (pakete) pirmsskolas iestādes praktiskajam psihologam ir sadalīts vairākos veidos: normatīvs, īpašs un organizatorisks un metodisks.

Normatīvā dokumentācija ir dokumentācijas veids, tas ir, dokumentu kopums, kas nosaka psihologa profesionālās darbības standartus un normas izglītības sistēmā. Normatīvo dokumentu saraksts ietver:

ANO Konvencija par bērna tiesībām.

Noteikumi par psiholoģisko dienestu izglītības sistēmā.

Nolikums par praktisko psihologu.

Praktiskā izglītības psihologa kvalifikācijas raksturojums (speciālista darba apraksts un standarts).

Noteikumi par izglītības psihologa sertifikāciju ar attiecīgo pielikumu.

Šī dokumentācija ir psihologa profesionālās darbības normatīvais regulējums, un tā tiek savlaicīgi aizstāta, atjauninot izglītības sociāli tiesiskās normas.

Reģistrējot speciālistu, pamatojoties uz vienošanos vai līgumu, psihologs un bērnu iestādes administrācija atsevišķos punktos nosaka funkcionalitātes, laika grafika un algas jautājumus. Šajā gadījumā līgums ir iekļauts normatīvo dokumentu sarakstā.

Īpaša dokumentācija

Īpaša dokumentācija ir īpašs praktiskā psihologa dokumentācijas veids, kas nodrošina viņa profesionālās darbības materiālos un procesuālos aspektus. Īpaša dokumentācija ietver: psiholoģiskos ziņojumus; korekcijas kartes; diagnostisko izmeklējumu protokoli, koriģējošās nodarbības, sarunas, intervijas u.c.; garīgās attīstības kartes (vēsture); psiholoģiskās īpašības; izraksti no psiholoģiskajiem ziņojumiem un attīstības kartēm.

No iepriekš minētās dokumentācijas ir slēgti trīs veidi, proti: secinājumi, korekcijas kartes un protokoli. Pārējie trīs veidi ir brīvi (atvērti) piekļuvei personām, kuras interesējas par informāciju. Turklāt viņu galvenais mērķis ir iepazīties ar konkrēta bērna (noteiktas vecuma grupas) individuālajām psiholoģiskajām īpašībām.

Izraksts tiek uzskatīts par ārēju dokumentācijas formu un tiek izsniegts gan pēc indivīdu (vecāku, pedagogu, skolotāju) pieprasījuma, gan pēc valsts iestāžu (bērnudārzu, skolu, klīniku, centru, specializēto iestāžu) oficiāla pieprasījuma.

Izraksta galvenais teksts ir psiholoģiskā ziņojuma daļas pielāgota versija, kas atspoguļo bērna attīstības galvenos secinājumus, atšķirīgās iezīmes un problēmas, kā arī vispārīgus un īpašus ieteikumus. Jāatzīmē, ka oficiāla pieprasījuma gadījumā šim dokumentam jābūt diviem parakstiem: personai, kas veica diagnostikas eksāmenu, un izglītības iestādes administratīvajai personai (bērnudārza vadītājam, centra direktoram utt.). Īpaša pieprasījuma gadījumā izrakstā jānorāda psiholoģiskās pārbaudes mērķis un līdzekļi, kā rezultātā jāapstiprina vai jāatspēko pieprasījuma fakts. Attiecībā uz izrakstiem no attīstības diagrammām dokumenta izpildes prasības paliek nemainīgas, ar vienīgo atšķirību, ka tās tiek veiktas tikai pēc oficiāliem pieprasījumiem un tiek sniegtas personām, kas ir kompetentas bērnu (attīstības) psiholoģijas jomā un ir juridiski atbildīgas par šiem dokumentiem (skolu, specializēto iestāžu, rajonu un rajonu psiholoģisko biroju psihologi, saistītās kvalifikācijas speciālisti).

Psiholoģiskās īpašības atspoguļo atšķirīgu garīgās attīstības aspektu un ļauj sastādīt bērna vai visas vecuma grupas psiholoģisko portretu. Tas ir bez formas un neprasa administratīvo personu apstiprinājumu. Mēs runājam par bērna attīstības individuālajām īpašībām, t.i. viņa kognitīvās un personemocionālās sfēras iezīmes, psihofizioloģiskās nianses, komunikatīvās preferences, vispārējo vai īpašo spēju klātbūtne utt. daudz vairāk.

Psiholoģiskais ziņojums ir psihologa galvenā darba dokumentācija.

Pašlaik ar augstu zinātnisko un teorētisko pozīciju un profesionālo tehnoloģiju mainīgumu praktiskajiem psihologiem ir psiholoģisko secinājumu diferenciācija gan formā, gan saturā. Tas ir saistīts, pirmkārt, ar psihologu ideju atšķirību par garīgo attīstību, garīgo procesu dinamikas mehānismiem un līdzekļiem, un, otrkārt, ar psihodiagnostikas tehnoloģiju atšķirību, kas ir psihologu kompetencē. Šie apstākļi veicina psihologa pamatdokumentācijas satura izstrādi.

Ir vairāki psiholoģiskā secinājuma varianti.

Variants I. Strukturēšana atbilstoši daļējiem garīgās attīstības parametriem. Šādos psiholoģiskos secinājumos visbiežāk ir atsevišķi motora koordinācijas, identifikācijas rakstīšanas prasmju, mācīšanās spēju, motivācijas vajadzību un intelektuālā brieduma rādītāji. Šāda veida psiholoģisko ziņojumu var izmantot daļējās psiholoģiskās pārbaudēs, piemēram, "Skolas gatavība".

II variants: strukturēšana pēc sarežģītiem parametriem, ieskaitot bērna psihofiziskās attīstības rādītājus, kā arī viņa audzināšanas un izglītības novērtējumu. Ir informatīvu datu kopums par reproducēto poētisko tekstu skaitu, augšanas parametriem, krūšu tilpumu, pieklājīgām uzvedības prasmēm utt. Šāda veida strukturēšanas trūkums ir vienotas analītiskās telpas (psiholoģiskās) trūkums. Dažos gadījumos to izmanto, lai novērtētu bērnu vecuma attīstību.

Abas psiholoģiskā ziņojuma versijas neatspoguļo pilnīgu priekšstatu par bērna garīgo attīstību noteiktā vecuma posmā.

Psiholoģiskais secinājums jāstrukturē saskaņā ar psihologa konceptuālajām idejām par garīgās attīstības procesu saistībā ar pirmsskolas vecumu, kur katram vecuma posmam ir savas īpatnības (audzēji), kvantitatīvā un kvalitatīvā attīstības dinamika.

Tāpēc pirmsskolas psiholoģiskā dienesta kontekstā psiholoģiskais ziņojums kā ieraksts par bērna attīstības iezīmēm noteiktā vecuma posmā būtu jādiferencē atbilstoši vecuma principam:

A veidlapas psiholoģiskajā ziņojumā tiek reģistrēti 3-4 gadus vecu bērnu diagnostiskās pārbaudes dati (pirmsskolas vecums).

B veidlapas psiholoģiskajā ziņojumā tiek reģistrēti 4-5 gadus vecu bērnu diagnostiskās pārbaudes dati (vidējais pirmsskolas vecums).

C veidlapa psiholoģiskais ziņojums ieraksta diagnostiskās izmeklēšanas datus bērniem vecumā no 6 līdz 7 gadiem (vecākais pirmsskolas vecums).

Pamatojoties uz polikonceptuālo principu, psiholoģiskajam ziņojumam jāatspoguļo bērna kognitīvās, personiski emocionālās un komunikatīvās attīstības rādītāji, kā arī viņa psihofizioloģiskās un citas iezīmes. Papildus dažādu rādītāju vērtību noteikšanai psiholoģiskais secinājums ietver analīzi par atbilstību vecuma līmeņiem un garīgās attīstības posmiem, kā arī nepieciešamību pēc koriģējošām un preventīvām darbībām vai attīstības programmām. Tādējādi psiholoģiskā ziņojuma struktūrā jāiekļauj šādi bloki:

Ar vecumu saistītās attīstības vispārīgās īpašības, pamatojoties uz psihofizisko, psihofizioloģisko raksturu, adaptīvo un motorisko kompleksu iezīmēm.

Kognitīvā attīstība, kas balstīta uz kognitīvo procesu un runas funkcijas īpašībām.

Personīgā un emocionālā attīstība, kas balstīta uz pašapziņas, motivācijas un vajadzību, emocionālās un vērtību sfēras īpašībām.

Komunikatīvā attīstība, kas balstīta uz komunikācijas līdzekļu un pozīciju īpašībām, konfliktiem.

Bērnu kompetence, kas balstīta uz bērnu darbības produktīvo un procesuālo veidu aktualizācijas un satura īpašībām.

Gatavība skolai, pamatojoties uz izglītības aktivitāšu un mācīšanās spēju priekšnoteikumu veidošanās īpašībām.

Tālāk ir bloki, lai noskaidrotu vispārējo secinājumu un profesionālās iejaukšanās nepieciešamību:

Attīstības iezīmes.

Attīstības problēmas.

Attīstības prognoze.

Ieteikumus.

Korekcijas karte ir detalizēts psiholoģisko ietekmju "attēls", definējot koriģējošu stratēģiju un taktiku, t.i., programmu. Korekcijas karte atspoguļo:

– sākotnējie dati (bērna pilns vārds, vecums vai bērna kods);

– sākotnējās problēmas (bērna psihiskās attīstības noviržu īpatnības un traucējumi), kas diferencētas pēc psiholoģiska slēdziena (tipoloģiskā diagnoze);

– korektīvo darbību veids un forma (individuālās un grupu psihoterapijas vai psihokorekcijas formas);

– koriģējošu darbību līdzekļi (tēlaini, rotaļīgi, muzikāli u.c.);

– koriģējošo darbību grafiks ar diferencēšanu posmos (klašu skaits ciklā);

– rekomendācijas skolotājiem un vecākiem par bērna dzīves režīma organizēšanu korekcijas pasākumu laikā;

– psiholoģisko izmaiņu dinamika korektīvo darbību gaitā, pamatojoties uz epikrīzi (kopsavilkumu) katrai cikla nodarbībai;

ir atbrīvošanas raksturlielums ar vispārīgiem ieteikumiem.

Tagad pievērsīsimies diagnostikas eksāmenu, korekcijas nodarbību, sarunu un interviju protokoliem. Šajā gadījumā protokols tiek uzskatīts par veidu, kā noteikt psihologa un bērna un pieaugušā mijiedarbības procesuālās gaitas īpatnības.

Visbiežāk protokols tiek sastādīts tabulas vai psiholoģisko procedūru bezmaksas apraksta veidā. Prasības attiecas tikai uz fiksācijas vienībām. Tie ietver: uzvedības reakcijas (mīmikas un pantomīmas izpausmes), verbālo aktivitāšu pavadījumu, emocionālo stāvokļu dinamiku un kautrību. Turklāt ir obligāti jāreģistrē ievades dati ar bērna kodu, psiholoģiskās procedūras datumu un laiku. Dažām metodēm un testiem ir īpašas protokolu formas. Šajā gadījumā tie ir daļa no rīku komplekta.

Šāda veida dokumentācijas īpatnība ir tā, ka tā tiek aizpildīta tieši konkrēta veida psiholoģiskās darbības procesā, t.i. diagnostikas vai korekcijas uzdevumu veikšanas laikā. Vienīgie izņēmumi ir sarunu protokoli. Tie visbiežāk tiek aizpildīti post factum, procedūras beigās. Tas tiek darīts ar mērķi radīt dabiskāku vidi dialogam.

Dažreiz psihologi izmanto diktofonu, lai ierakstītu procedūras, kas saistītas ar aktīvu verbālo darbību. Tas palīdz koncentrēt uzmanību uz citiem svarīgiem rādītājiem, piemēram, personiskajām un emocionālajām izpausmēm (imitācijas kompleksi, lomu pozīciju maiņa utt.).

Pēdējais psihologa īpašās dokumentācijas sarakstā ir attīstības karte (vēsture) kā informācijas kopums par bērna vecuma attīstību, kas sniegts ontoģenētiskajā aspektā.

Attīstības karte ietver personas pamatdatus, informāciju par vecākiem un citiem ģimenes locekļiem, kā arī par bērna sociālajiem un dzīves apstākļiem. Izmaiņas ģimenes sastāvā (tuvinieku zaudējums, brāļu un māsu parādīšanās), nozīmīga pieaugušā maiņa bērna dzīvē, ģimenes attiecību stili – visi šie fakti tiek fiksēti un analizēti no psiholoģiskā viedokļa.

Pastāv prakse šo dokumentu kopīgi izpildīt ar pirmsskolas iestādes medicīnas speciālistu. Tas ir saistīts ar nepieciešamību analizēt informāciju par pirmsdzemdību un pēcdzemdību attīstību, t.i., grūtniecības un dzemdību gaitas īpatnībām, kā arī iespējamām komplikācijām jaundzimušā periodā. Turklāt tiek izmantota hronisku un akūtu slimību anamnēze zīdaiņa vecumā un agrā bērnībā, informācija par bērna traumām un operācijām, kā arī speciālistu veikto izmeklējumu kopsavilkumi. Šī informācija nav psiholoģiska, bet palīdz noteikt bērna attīstības noviržu cēloņus. Precīzāk, tas izslēdz organisko un funkcionālo īpašību cēloņus.

Turklāt neiropsiholoģiskās attīstības īpatnības tiek reģistrētas saskaņā ar vecuma normu aplēsēm (kad bērns sāka turēt galvu, sēdēt, staigāt, runāt; pasīvās un aktīvās runas attīstība; pirmās mehāniskās un emocionālās reakcijas).

Turklāt attīstības karte ietver bērna adaptācijas un dzīves aktivitāšu iezīmes pirmsskolas iestādē un viņa mijiedarbības ar vienaudžiem īpašības.

Kas attiecas uz šī dokumenta dizainu, to var iesniegt tabulas veidā vai brīvi aprakstīt iepriekš minētos bērna fiziskās, neiro-garīgās un sociālās attīstības parametrus dažādos vecuma posmos.

Aptuvenās vadlīnijas bērna normālai attīstībai

Ir noteiktas uzvedības vadlīnijas, kas ļauj aizdomām par bērna garīgās attīstības ātruma traucējumiem. Zināšanas par šīm vadlīnijām ir noderīgas un nepieciešamas tiem, kas ir atbildīgi par bērna audzināšanu (V. I. Garbuzovs, 1990).

Tik:

Līdz 1 gadu vecumam bērns lieto 7-14 vārdus, koncentrējas uz vienu lietu līdz 15 minūtēm, apgūst vārda "aizliegts" nozīmi, sāk staigāt (± 2 mēnešus).

Līdz 1,5 gadu vecumam bērna vārdu krājums ir 30-40 vārdi, viņš labi staigā, atpazīst un parāda attēlos redzamo objektu attēlus un labi saprot viņam adresēto runu. Bērna galvenie jautājumi ir "Kas?" un "Kas?"

Līdz 2 gadu vecumam vārdu krājums palielinās līdz 300-400 vārdiem, bērna galvenie jautājumi ir "Kas tas ir?", "Kas tas ir?" Veidojas frāzes runa (meitenēm, bieži vien līdz 1,5 gadu vecumam). Jautājumu klātbūtne norāda uz labu bērna garīgo attīstību. Viņš zīmē līnijas, turot dūrē zīmuli, būvē bloku torni.

Līdz 2,5 gadu vecumam vārdu krājums ir aptuveni 1000 vārdu. Parādās aptuvenie jautājumi "Kur?", "Kur?", "Kur?", "Kad?". Šajā vecumā runas attīstības aizkavēšanās ir satraucoša – tas var liecināt par garīgu atpalicību vai kurlumu.

Līdz 3 gadu vecumam parādās jautājums par jautājumiem: "Kāpēc?" Bērns pārstāsta dzirdēto un redzēto, ja viņam palīdz ar vadošajiem jautājumiem. Viņš izmanto saliktus un pat saliktus teikumus, kas norāda uz viņa domāšanas sarežģītību. Viņš saprot, kas ir "viens", "maz", "daudzi", atšķir kreiso un labo pusi. Ar vienu raksturīgu detaļu viņš var atpazīt visu: ar zaķa ausīm, ar ziloņa stumbru.

Līdz 3,5 gadu vecumam viņš apgūst dizainu, parādās plānošanas elementi. Parādās lomu spēles elementi ar objektiem un nedaudz vēlāk ar vienaudžiem. Bērns ir emocionāls: savtīgs, jūtīgs, priecīgs, skumjš, labvēlīgs, naidīgs, skaudīgs, spējīgs uz empātiju.

Līdz 4 gadu vecumam viņš spēj saprast to, ko viņš vēl nav redzējis, bet to, ko viņam ir saprātīgi teicis. Viņš no attēla sastāda vienkāršu, bet diezgan detalizētu stāstu, jēgpilni pabeidz teikumu, ko sācis pieaugušais, spēj vispārināt un apkopot jēdzienu. Pamatjautājums ir "Kāpēc?" (Bērnam ar attīstības traucējumiem dominē jautājumi "Kas?", "Kur?", "Kur?"). Parādās lomu spēle ar vienaudžiem. Var darīt vienu lietu 40-50 minūtes.

Līdz 4,5 gadu vecumam viņš spēj izvirzīt mērķi un plānot tā sasniegšanu. Uzdod jautājumu "Kāpēc?"

Līdz 5 gadu vecumam viņš var pateikt savu uzvārdu, vārdu, patronīmu, vecumu, adresi, transportu, kas dodas mājās. Viņš zina, kā izmantot celtniecības komplektu, var salikt rotaļlietu saskaņā ar shēmu, uzzīmēt cilvēku ar visām ķermeņa daļām.

No 5, 5 gadu vecuma bērnam ir pieejami visi izglītības veidi, viņš būtībā ir gatavs mācīties.

Līdz 6 gadu vecumam vārdu krājums ir aptuveni 4000 vārdu. Bērnam ir piekļuve vienkāršu sakāmvārdu un teicienu nozīmei, viņš viegli redz attēlu sižeta savienojumu un, pamatojoties uz tiem, sastāda stāstu. Viegli vispārina un izolē objektus, atrisina vienkāršas aritmētiskas problēmas. Viņš zina daudz spēļu, zina, kā izgudrot zemes gabalu. Viņš ir orientēts telpā, laikā (vakar, šodien, rīt), attiecībās starp cilvēkiem. Attēlojot vīrieti, Viņš zīmē kaklu starp galvu un ķermeni, drēbēm, apaviem.

Zinot pirmsskolas vecuma bērna psihomotorās attīstības ārējās, uzvedības normas, pieaugušie varēs savlaicīgi pielāgot pedagoģisko ietekmi uz bērnu, novērst garīgās atpalicības rašanos un palīdzēt viņam maksimāli izmantot visas iespējas, ko sniedz šis vecuma posms. Gadījumā, ja bērna garīgās attīstības ātrums ir ļoti traucēts, šāda shēma acīmredzami nav pietiekama, jo ir nepieciešams noteikt patiesos cēloņus, kas to izraisa, un terapeitiskajam un psiho-korekcijas darbam ar šādu bērnu ir nepieciešamas īpašas metodes, kas pieder pie defektologu un psihoneirologu kompetences.

No I. V. Dubrovinas grāmatas "Psihokorekcijas un attīstības darbs ar bērniem"

Garīgā atpalicība

Bērna garīgās attīstības ātruma palēnināšanos var izraisīt pedagoģiskā nolaidība, garīgā atpalicība centrālās nervu sistēmas noteiktas organiskas nepietiekamības dēļ, kā arī vispārēja smadzeņu struktūru nepietiekama attīstība, kas izraisa dažādas garīgās atpalicības formas. Pedagoģiskā nolaidība ir bērna attīstības kavēšanās, kas ir saistīta ar viņa dzīves un audzināšanas apstākļiem. Ilgstošs informācijas trūkums, garīgās stimulācijas trūkums jutīgos periodos var izraisīt strauju bērna garīgās attīstības potenciāla samazināšanos. Neskatoties uz to, ar pareizu un savlaicīgu individuālu pieeju šādam bērnam, pietiekamu attīstības aktivitāšu intensifikāciju, šie bērni var viegli panākt savus vienaudžus. Garīgo atpalicību, neskatoties uz tās izpausmju daudzveidību, raksturo vairākas pazīmes, kas ļauj to atšķirt gan no pedagoģiskās nolaidības, gan garīgās atpalicības. Bērniem ar garīgu atpalicību nav atsevišķu analizatoru traucējumu un lielu smadzeņu struktūru bojājumu, bet tie atšķiras ar sarežģītu uzvedības formu nenobriedumu, mērķtiecīgu darbību, ņemot vērā ātru izsīkumu, nogurumu un traucētu sniegumu. Šo simptomu pamatā ir centrālās nervu sistēmas organiska slimība, ko izraisa grūtniecības un dzemdību patoloģija, iedzimtas augļa slimības un novājinošas infekcijas slimības, kas cieš agrīnā vecumā (T. A. Vlasova, 1971; M. S. Pevzners, 1971; U. V. Ulenkova, 1990). Kopumā ar savlaicīgu un atbilstošu koriģējošu darbu garīgā atpalicība ir atgriezeniska. Viņu noturība atšķiras un ir atkarīga no tā, vai tie ir balstīti uz emocionālu nenobriedumu (psihisko infantilismu), zemu garīgo tonusu (ilgtermiņa astēniju), kognitīviem traucējumiem, kas saistīti ar atmiņas vājumu, uzmanību, garīgo procesu mobilitāti un noteiktu kortikālo funkciju trūkumu. Pirmās divas garīgās atpalicības formas ir vieglākās un pārvaramākās, savukārt kognitīvie traucējumi izraisa garīgu atpalicību, kas robežojas ar debilitāti; Šo bērnu mācīšanās spējas ir ievērojami samazinātas. Vislabākie rezultāti garīgās atpalicības korekcijas ziņā tiek sasniegti, ja darbs ar bērnu tiek uzsākts pēc iespējas agrāk. Diemžēl pirmsskolas bērnībā pieaugušie ap bērnu bieži nepievērš uzmanību noteiktām bērna attīstības iezīmēm, uzskatot tos par atsevišķiem normas variantiem un uzskatot, ka bērns vienkārši pāraugs visas savas grūtības. Trauksme sāk skanēt tikai tad, kad bērns, kurš iestājas vispārizglītojošās skolas 1. klasē, nespēj apgūt skolas mācību programmu un apgūt nepieciešamās uzvedības prasmes. U. V. Ulenkova (1990) pareizi atzīmē, ka, ja palīdzība, kas sniegta bērniem ar garīgu atpalicību izlīdzināšanas klasēs, dod labus rezultātus, tad nav grūti pieņemt, cik daudz efektīvāka varētu būt kvalificēta palīdzība, ko saņem pirmsskolas vecuma bērni. Garīgā atpalicība, atšķirībā no garīgās atpalicības, ir neatgriezeniska, jo šajā gadījumā pastāvīgs kognitīvās aktivitātes traucējums ir saistīts ar smadzeņu garozas organiskiem bojājumiem vai nepietiekamu attīstību. Oligofrēnijas bērniem visā to attīstības laikā tiek konstatēti sarežģītu garīgo funkciju traucējumi, un katrā vecuma posmā tiem ir dažādas formas. Bērniem ar attīstības traucējumiem garīgā atpalicība vēlāk tiek pārvarēta (Rubinšteins, 1990; Lebedinskis, 1985). Tādējādi ir acīmredzams, ka koriģējošais un attīstības darbs ar bērniem ar garīgās attīstības ātruma traucējumiem, kas ir uzsākts savlaicīgi, izrādās ļoti auglīgs, un jo agrāk tas tiek uzsākts, jo labāks ir rezultāts.

No I. V. Dubrovinas grāmatas "Psihokorekcijas un attīstības darbs ar bērniem"

Bērnības autisms. SSK-10 diagnostikas kritēriji

Kvalitatīvus sociālās mijiedarbības traucējumus pārstāv vismaz divi no šādiem pieciem:

Nespēja adekvāti izmantot skatienu aci pret aci, sejas izteiksmes, pozas un ķermeņa žestus, lai regulētu sociālo mijiedarbību.

Nespēja veidot attiecības ar vienaudžiem, izmantojot savstarpēju interešu, emociju vai kopīgu aktivitāšu apmaiņu.

• Reti meklē vai izmanto citu atbalstu, lai gūtu mierinājumu vai līdzjūtību stresa brīžos un/vai nomierinātu vai simpatizētu citiem, kuriem ir stresa vai stresa pazīmes

Spontānas vēlmes dalīties priekā, interesēs vai sasniegumos trūkums ar citiem

Sociāli emocionālās savstarpīguma trūkums, kas izpaužas kā traucētas vai deviantas reakcijas uz citu cilvēku emocijām vai uzvedības modulācijas trūkums atbilstoši sociālajam kontekstam, vai slikta sociālās un komunikatīvās uzvedības integrācija

Kvalitatīvi komunikācijas traucējumi, ko raksturo vismaz viens no šādiem elementiem

Aizkavēta vai pilnīga runātās valodas attīstības neesamība, kas nav saistīta ar mēģinājumiem kompensēt, izmantojot žestus vai sejas izteiksmes kā alternatīvu saziņas modeli (pirms kura bieži vien nav komunikatīvās kolibri)

Daudzveidīgas, spontānas, iedomātas vai (agrākā vecumā) sociālās imitācijas rotaļu trūkums

Relatīva nespēja uzsākt vai uzturēt sarunu

Stereotipisks vai atkārtots valodas lietojums vai idiosinkrātisks vārdu vai teikumu lietojums

Ierobežota, atkārtota vai stereotipiska uzvedība, intereses vai darbības, ko pārstāv vismaz viens no šiem četriem

– aktīvs darbs ar stereotipiskiem un ierobežotiem interešu veidiem

Skaidra apņemšanās ievērot konkrētas nefunkcionālas rutīnas un rituālus

Stereotipiskas un atkārtotas mehāniskas kustības

– darbības ar objektu daļām vai nefunkcionāliem spēles materiāla elementiem

Lai noteiktu diagnozi, ir jābūt pierādījumiem par attīstības traucējumiem pirmajos trīs dzīves gados.

Atspoguļojot mēģinājumus panākt diagnostikas vienprātību šajā jomā, var atzīmēt, ka atšķirības starp pēdējiem 2 diagnostikas kritērijiem ir nelielas.

Ir daži simptomi, kas bieži parādās autismā, bet netiek uzskatīti par galvenajiem diagnozes noteikšanas simptomiem. Tomēr tie ir pelnījuši uzmanību, tie ir hiperaktivitāte (īpaši agrā bērnībā vai pusaudža gados), dzirdes paaugstināta jutība un hiposensitivitāte un dažādas reakcijas uz skaņu (skaidri izpaužas īpaši pirmajos 2 dzīves gados, bet parasti periodiski vai pastāvīgi pieaugušajiem), paaugstināta jutība pret pieskārienu, neparasti ēšanas paradumi, tostarp nepārtikas uzņemšana, paškaitējums, Samazināta sāpju jutība, agresīvas izpausmes un garastāvokļa izmaiņas. Tās rodas vismaz 1/3 cilvēku, kuriem ir šis traucējums.

Situācija slima bērna ģimenē

Ģimenē parādījās bērns, kura dzimšanu visi ļoti gaidīja. Bet negaidīti ikvienam viņa dzimšana bija saistīta ar lielām grūtībām un pieredzi. Vecāki, kuri tik ļoti baidījās zaudēt savu bērnu, uzzināja, ka viņu mazulim ir nopietnas attīstības problēmas, lai gan draudi viņa dzīvībai bija beigušies. Pēc ārstu domām, bērnam bija vairākas iedzimtas anomālijas, sarežģīts traucējums, smagi iedzimti defekti, kas rada šaubas par viņa "normālu" attīstību. Daudzu šādu ģimeņu dzīve dramatiski mainās, slima bērna piedzimšanas notikums tiek sadalīts divos pilnīgi atšķirīgos periodos: dzīve "pirms" un dzīve "tagad". "Pirms" bija tāds pats kā visi pārējie, un "tagad" ir unikāla, īpaša, sarežģīta bēdu un nelaimju situācija visiem ģimenes locekļiem. Un, kamēr vecāki nesatiek kādu, kurš to ir piedzīvojis iepriekš, viņi domā, ka viņi ir vienīgie pasaulē, kuriem ir bijusi līdzīga nelaime, un neviens viņus nevar saprast. Viņi var justies pilnīgi pamesti un apjukuši, tāpēc dažreiz ir gatavi sekot jebkuram padomam vai ieteikumam, bieži vien nepareizi. Šī ģimenes situācija mēdz kļūt dramatiskāka ģimenēs ar tikai slimu bērnu. Ģimenēs, kur jau ir citi bērni, situācija ir stabilāka. Mums bija iespēja vērot bērnu ar smagu multiplo invaliditāti audzināšanu ģimenēs, kurās jau bija divi vecāki veseli bērni, un daudzas no šīm ģimenēm veiksmīgi tika galā ar jauno situāciju. Bet mēs esam novērojuši arī citus gadījumus, kad pēc otrā, slimā, bērna piedzimšanas, uzmanība un interese par vecāko, veselo bērnu ģimenē vājinājās, visas ģimenes intereses tika pakārtotas jaunākā audzināšanai, kas atstāja smagas sekas gan vecākajam bērnam, gan ģimenei kopumā. Gandrīz uzreiz pēc ziņojuma par jaundzimušā traucējumu smagumu daudzas mātes dzird pastāvīgus padomus atteikties no slimā bērna un ievietot viņu bērnu mājās, jo viņi nespēs tikt galā ar viņu bez pastāvīgas ārstu līdzdalības viņa ārstēšanā un nespēs neko sasniegt viņa audzināšanā. Daži vecāki atsakās no saviem mazuļiem. Parasti šie bērni tiek ievietoti īpašās bērnu namu nodaļās, kur tos apmeklē galvenokārt medicīnas darbinieki, kuri cenšas rūpēties par ārstēšanu, ieskaitot ķirurģiju, bet ļoti bieži šī ārstēšana tiek aizkavēta vai vispār nenotiek. Es atceros stāstus par vairākiem bērniem, kuriem bija jākonsultējas bērnu namos. Pirmais stāsts ir par neredzīgu meiteni ar iedzimtu kataraktu abās acīs, kura pēc savlaicīgas ķirurģiskas ārstēšanas būtu varējusi redzēt gandrīz normāli, ja vecāki nebūtu viņu pametuši tūlīt pēc piedzimšanas un viņa nebūtu nonākusi bērnunamā. Ķirurģiskā ārstēšana klīnikā visu laiku tika atlikta dažādu infekcijas slimību dēļ iestādē un karantīnā, jo bija grūti ievietot bērnu klīnikā bez pastāvīgas aprūpes un radinieku pavadības. Gaidot acu operāciju un gatavojoties tai, bērns visu laiku atradās izolācijas palātā, kur ar viņu tikās tikai ārsts un medmāsa. Ilgu laiku bērns palika bez pedagoga un skolotāja uzmanības. Tā rezultātā kataraktas operācija tika veikta ar lielu kavēšanos un redze ļoti nedaudz uzlabojās. Turklāt bērnu mājas apstākļos pēcoperācijas periodā bija grūti pareizi organizēt aprūpi, kas ir ļoti svarīga redzes atjaunošanai. Meitene atpalika attīstībā, viņai bija nepieciešami īpaši audzināšanas apstākļi dziļu redzes traucējumu dēļ. No parastās bērnu mājas viņa tika pārvesta uz bērnu namu neredzīgiem garīgi atpalikušiem bērniem un pēc 18 gadu vecuma uz psihoneiroloģisko internātskolu pieaugušajiem. Otrais stāsts ir saistīts ar citas mazas meitenes attīstības novērošanu, kura piedzima ar smagām roku un kāju deformācijām, kuras varēja savlaicīgi un ātri labot, ja mīloši un gādīgi vecāki būtu bijuši viņas pusē kopš dzimšanas. Bet meitene tika pamesta, un mēs viņu daudzus gadus novērojām garīgi atpalikušo bērnu internātskolā: ar savīti rokām un kājām viņa iemācījās staigāt uz ceļiem, lasīt un rakstīt. Tajā viņai visos iespējamos veidos palīdzēja internātskolas skolotāji un pedagogi. Bet nākotnē viņu bija paredzēts pārvest arī uz citu pieaugušo invalīdu iestādi. Mūsu konsultāciju pieredze bāreņiem ar iedzimtiem sarežģītiem attīstības traucējumiem, kuri nonāca bērnunamos, ir neliela, bet diezgan sarežģīta. Daudz optimistiskāki bija stāsti par bērniem, kuru vecāki dažādu dzīves apstākļu (sarežģītu mājokļu un materiālo apstākļu) dēļ bija spiesti sūtīt savus bērnus uz bērnu mājām, bet tajā pašā laikā turpināja viņus tur apmeklēt un uzraudzīt viņu attīstību. Tikai vienā iestādē, kur šādi bērni tika nosūtīti vecākā vecumā, bērnu namā nedzirdīgajiem (Sergiev Posad), mēs varējām novērot turpmāku progresu viņu audzināšanā un izglītībā, un pēc tam redzēt, ka viņi dzīvo patstāvīgi un pat strādā šīs iestādes pieaugušo skolēnu nodaļā. Nesen mēs uzzinājām par diezgan pārtikušo stāstu par Rubén David González Gallego, kurš kopš dzimšanas cieta no smagas cerebrālās triekas formas un devās visu ceļu kā pamests bērns Krievijas valsts bērnu namos, no viņa autobiogrāfiskās grāmatas "Balts uz melna". Mēs zinām gadījumus, kad bērnus pameta mātes, bet vecmāmiņas to nevarēja izdzīvot un drīz adoptēja slimu bērnu, audzināja viņu savā ģimenē un izglītoja viņu speciālā skolā. Mēs esam redzējuši ģimenes, kurām bija veseli bērni un kuras adoptēja svešiniekus, tostarp ļoti slimus. Viena no pēdējām šādām sanāksmēm bija īpaši neaizmirstama. Ģimene adoptēja zīdaini, kurš piedzima bez rokām un kājām (trūka roku un kāju zem ceļgaliem). Tas nebija pirmais adoptētais bērns, bet tas bija visgrūtākais, viņi vienkārši "nevarēja paiet garām, redzot šīs meitenes acis". Viņi paņēma meiteni savā lielajā ģimenē un baroja viņu kopā. Bet, kad viņa pieauga, viņa uzzināja par smagiem kustību traucējumiem. Viņi sāka uzzināt par iespējamo operāciju un protezēšanu. Tas viss prasīja garus braucienus uz konsultācijām uz valsts centrālajām klīnikām, izdevumus un atvadīšanos no citiem bērniem. Viņas audzināšanā bija jāizvēlas nākamais ceļš: vai darīt visu iespējamo, lai viņu ārstētu, daudzas operācijas, daudzu mēnešu atveseļošanās klīnikās, pastāvīga protēžu nomaiņa, citu bērnu audzināšanas veicināšana fonā, vai arī turpināt dzīvot visas ģimenes interesēs un audzināt meitu ar smagiem kustību traucējumiem, palīdzot viņai pēc iespējas labāk realizēt savas spējas: nēsāt viņu pēc kārtas rokās un uz muguras, kamēr viņa ir maza, Nākt klajā ar visu veidu ierīcēm pārvietošanai un satveršanai, sagatavoties apspriest ar viņu viņas neparastumu salīdzinājumā ar citiem, iemācīties pielāgoties viņas īpatnībām, neatsakoties no iespējamās ārstēšanas un protezēšanas meitenei un viņas ģimenei. Adoptētāji izvēlējās otro ceļu, un jaunākās meitas kopīgā aprūpe vēl vairāk apvienoja šo lielo ģimeni. Bērna ar acīmredzamiem attīstības traucējumiem parādīšanās ģimenē vienmēr ir dziļa pieredze visiem viņa ģimenes locekļiem. Parasti tā ir dziļa šoka pieredze no informācijas, ka bērnam ir nevis viens, bet divi vai vairāki izteikti traucējumi. Parasti vecāki pēc tam piedzīvo "aizsardzības nolieguma" sajūtu, kas liek domāt, ka tas nevar būt, tā nav taisnība, tas ir nepareizi diagnosticēts vai nav iespējams to izārstēt. Tieši šajā pieredzes posmā daudzas ģimenes velta visus spēkus viņa ārstēšanai, meklē izveicīgākos un zinošākos ārstus, saņem jaunākās zāles, dodas uz slavenākajiem medicīnas centriem Krievijā un ārzemēs. Bet laika gaitā viņi atrod nenozīmīgu rezultātu bērna veselībai un attīstībai, kas maksā lielas pūles un upurus no visas ģimenes puses. Īpaši sarežģītu ainu šādās situācijās mēs redzam ģimenēs, kas audzina bērnus ar priekšlaicīgas dzemdību retinopātiju, kuri piedzima daudz priekšlaicīgi un kuriem bija aklums un dažos gadījumos citi traucējumi. Vecākus īpaši skāra bērna aklums un viņi pielika visas pūles, lai atrastu ārstu, kurš atjaunotu bērna redzi. Bet gadījumos, kurus mēs novērojām, redzes bojājumi bija neatgriezeniski, un visi ārstu centieni noveda tikai pie kosmētiska efekta. Ķirurgi pārliecinājās, ka skartā acs pēc izmēra nesamazinās, pārklājas ar acīm utt. Taču šīs operācijas notika apmēram ik pēc sešiem mēnešiem, un ārstēšana tika pagarināta no dzimšanas līdz trīs vai četru gadu vecumam. Tas nozīmēja, ka mātei ar slimu bērnu tika veikta nepieciešamā pirmsoperācijas pārbaude viņas dzīvesvietā un viņa devās uz operāciju uz pazīstamu klīniku, kur bērnam vispirms tika operēta viena acs, bet otrā paredzēta nākamā operācija. Šādas operācijas un sagatavošanās tām veidoja šīs ģimenes dzīvi diezgan ilgu un ārkārtīgi svarīgu laiku bērna turpmākajai garīgajai attīstībai. Visas šīs operācijas tika veiktas vispārējā anestēzijā, un pēcoperācijas periodā bija nepieciešama īpaša atpūta. Dažiem no šiem bērniem 3 gadu laikā tika veiktas 5-6 operācijas, kas nedeva taustāmu rezultātu. Tajā pašā laikā bērnu vispārējais stāvoklis dažreiz pasliktinājās, viņi kļuva nervozāki un bailīgāki, daži no viņiem zaudēja dzirdi. Viņa vecāki tika mocīti, bet ilgu laiku viņi neatteicās no cerības uz izārstēšanu. Tikai laika gaitā viņi atteicās no šādām operācijām un sāka organizēt savu dzīvi ar aklu bērnu mājās. Pienāca bērna pieņemšanas posms: bija nepieciešams samierināties ar to, ka viņš bija akls, iemācīties dzīvot ar to, iedomāties viņa pašreizējās un nākotnes grūtības un atrast speciālistus, kas viņam palīdzētu tikt galā ar šīm grūtībām. Vecāki, kuri pieņem bērnu tādu, kāds viņš vai viņa ir, un rūpīgi uzrauga viņa reakcijas, priecājoties par jebkuru aktīvu un neatkarīgu bērna rīcību, parasti gūst lielus panākumus. Izšķirošais faktors visos zināmajos nedzirdīgi neredzīgo bērnu veiksmīgas attīstības gadījumos bija tieši vecāku jutīgā un radošā attieksme pret bērnu, pateicoties kurai bija iespējams ar cieņu izturēt bērna audzināšanas sākotnējo līmeni ģimenē pirms bērna ienākšanas skolā. Bērna paša darbībai ir liela nozīme bērna normālai attīstībai. Pētījumi liecina, ka mijiedarbības process starp bērnu un māti, kas ir galvenais bērna garīgās attīstības virzītājspēks, lielā mērā ir atkarīgs no paša bērna iniciatīvas. Veseli bērni pastāvīgi pieprasa pieaugušo uzmanību, un tas ir atkarīgs no vecākiem, cik daudz šī darbība tiks saprasta, ar kādu mīlestību tā tiek atbalstīta un cik precīzi tā ir vērsta pareizajā virzienā. Bet ir tik grūti pamanīt, saprast un atbalstīt ļoti vājo un dažreiz neparasto pacienta darbību no bērna piedzimšanas! Lai mierīgi un pārliecinoši rūpētos par bērnu, rūpīgi uzraudzītu viņa stāvokli un pareizi to saprastu, vecākiem vispirms ir jātiek galā ar savu depresiju un izmisumu. Un tas ir visgrūtākais uzdevums. Parasti māte, kas pastāvīgi baidās par savu bērnu no dzimšanas un ir pirmā, kas uzzina arvien vairāk informācijas par viņa nopietno slimību, ir vairāk noraizējusies. To bieži pavada viņas pašas fiziskās ciešanas no sarežģītas grūtniecības un dzemdību, pēcdzemdību depresijas sekām. Viņai izmisīgi nepieciešama visu ģimenes locekļu palīdzība, rūpējoties par bērnu un izprotot viņas stāvokli. Citādi, slepenāk un rezervētāk, tēvs parasti piedzīvo bērna sarežģīto stāvokli. Un, ja viņš ir atdalīts no savām raizēm, viņš kļūst arvien attālāks un jūtas nevēlams. Dažādos veidos, bet arī jaundzimušā slimība ir sarežģīta vecvecākiem, brāļiem un māsām. Ne tikai bērnam un viņa mātei, bet visiem ģimenes locekļiem ir ļoti nepieciešams viens otra atbalsts. Vislielāko atbalstu var sniegt citi vecāki, kuri to jau ir piedzīvojuši un atraduši spēku, lai pareizi audzinātu bērnu ar vairākiem iedzimtiem defektiem. Ir ļoti svarīgi zināt, ka jūsu gadījums nav unikāls un nav unikāls, ka tie paši (vai gandrīz vienādi) bērni tika (vai tiek) audzināti citās ģimenēs. Savlaicīga vecāku saņemtā informācija par to var ievērojami uzlabot situāciju ģimenē. Pēdējos gados ir bijušas grāmatas un raksti, ko rakstījuši vecāki par bērniem ar smagiem iedzimtiem traucējumiem, sīki aprakstot vecāku pieredzi un problēmas, ar kurām viņi saskārās, audzinot savu bērnu. Par to, kā mainās ģimenes dzīve atkarībā no ārstu, skolotāju, psihologu prasībām un personiskajām īpašībām un viņu darba grafikiem, varat izlasīt Normana Brauna, britu speciālista bērniem ar iedzimtiem multipliem traucējumiem, tēva zēna, kurš dzemdē cieta no masaliņām un kuram bija dziļi redzes un dzirdes traucējumi, darbos. Viens no viņa rakstiem tika tulkots krievu valodā un publicēts žurnālā "Defektoloģija". Pārdzīvojis sava nedzirdīgi neredzīgā dēla nāvi jaunībā no sirds mazspējas un audzinot veselīgu meitu, viņš mudina būt ļoti uzmanīgiem attiecībā uz tuvinieku jūtām: neaizmirstiet, ka katrs ģimenes loceklis ir indivīds un viņam ir nepieciešama pašrealizācija, nevis kauns un neslēpt savu pieredzi, bet dalīties tajā ar mīļajiem. Viņš arī raksta, kā nav viegli runāt par savām problēmām ar sievu, kura vienmēr tiek spīdzināta un sajukusi. «… Tas var būt nopietns izaicinājums laulības saglabāšanai, ka mēs piedzīvojam laiku, kad esam brīvi un atbrīvoti atsevišķi no mūsu partnera. Ārkārtīgi reti mums ir iespēja būt tikai mums abiem, neapgrūtinātiem ar rūpēm par bērnu. Briesmas ir tādas, ka laulības partneris kļūst saistīts ar grūtībām un problēmu neesamību ar citiem cilvēkiem…" Pirms dažiem gadiem mēs publicējām brīnišķīgas grāmatas tulkojumu, ko veica Caroline Philps, māte, kura audzināja trīs bērnus, tostarp vecāku meiteni ar Dauna sindromu. Šīs grāmatas nosaukums ir "Mammu, kāpēc man ir Dauna sindroms?" Izgājusi garu un grūtu ceļu un guvusi ievērojamus panākumus, audzinot meitu ar tik nopietnu slimību, Karolina pateicas visiem ģimenes locekļiem par atbalstu un, atskatoties uz pirmajiem mātes gadiem, atgādina, cik ļoti viņai bija vajadzīgs gudrs speciālista padoms un citu ģimeņu pieredze, kas gāja cauri līdzīgai pieredzei. Viņa raksta par nomācošo vientulības sajūtu, kas atdalīja viņas ģimeni no ģimenēm ar veseliem bērniem. Par to, cik skaudīga viņa bija par savu vīru, kurš varēja atstāt mājas uz darbu un novērst uzmanību no ikdienas rūpēm. Par to, kā spēja atzīt savas jūtas sev un citiem palīdzēja viņai tikt galā ar sevi. Par to, ka, mācot savus mazos un atšķirīgos bērnus Lizi, viņa mācījās kopā ar viņu, "iemācījās pieņemt gan viņu, gan sevi tādu, kādi mēs esam". Savā grāmatā viņa apgalvo, ka pārbaudījumi, ar kuriem saskaras vecāki pirmajos mēnešos, nav saistīti ar pašu bērnu, bet gan ar cīņām, kas notiek viņu dvēselēs. Cik grūti un dažreiz neiespējami ir atzīt, ka paša bērns nav tāds kā citi, un daudzas lietas viņam nebūs pieejamas! Tas var būt liels atvieglojums, kad mātes, kurām ir pieredze slimu bērnu audzināšanā, satiekas ar citām mātēm, tēvi satiekas ar citiem tēviem, un brāļi un māsas satiekas ar citiem brāļiem un māsām un spēj dalīties savā pieredzē ar tiem, kuri saprot un kuriem ir tādas pašas bailes un jūtas. Vecāku asociācijām un citām brīvprātīgām organizācijām, kas sniedz atbalstu personām ar invaliditāti, ir īpaša loma visu šo daudzo ģimeņu problēmu risināšanā, kuras audzina bērnus ar smagu un sarežģītu invaliditāti. Invalīdu māšu, tēvu, brāļu un māsu aktīva komunikācija un darbība šajās organizācijās var ievērojami atbalstīt viņu pašu emocionālo un garīgo stāvokli, palīdzēt panākt lielāku uzmanību invalīdiem no valsts un pašvaldību puses. Amerikas Savienoto Valstu un Rietumu valstu pieredze rāda, ka visi viņu panākumi invalīdu izglītības un sociālās aizsardzības jomā ir sasniegti, pateicoties viņu radinieku sociālajai aktivitātei. Lai gan šādas organizācijas mūsu valstī joprojām ir reti sastopamas, vienmēr ir vērts jautāt par viņu darbu un palīdzēt pēc iespējas vairāk. Visos iespējamos veidos ir jāatbalsta jebkuras neformālas vecāku apvienības, kas cenšas palīdzēt viena otrai slimu bērnu audzināšanā un kopīgu brīvā laika pavadīšanas pasākumu organizēšanā. Ir arī liela nepieciešamība pēc savlaicīga atbalsta no speciālistiem, kuri tic iespējai palīdzēt bērnam ar jebkādiem traucējumiem, kuri ir iepazinušies ar sociālā un psiholoģiskā atbalsta praksi ģimenei un metodēm, kā audzināt bērnus ar smagiem traucējumiem, piemēram, garīgu atpalicību, agrīnās bērnības autismu, cerebrālo trieku vai kurlmēmību. Bet speciālistu atbalstam jābūt ļoti pārdomātam un jāņem vērā slimā bērna vecāku un citu ģimenes locekļu stāvoklis. Diemžēl mūsu valstī nav īpaša pakalpojuma agrīnai psiholoģiskai un pedagoģiskai palīdzībai šādām ģimenēm, vai arī tas tiek veidots tikai dažās pilsētās un reģionos, tas arvien vairāk tiek sniegts psiholoģiskajos, medicīnas un sociālajos centros (PMSC) un citās līdzīgās organizācijās. Mūsu pieredze, strādājot šādā centrā, rāda, ka psihologu un skolotāju, kuri tiek aicināti palīdzēt bērnam ar smagiem un sarežģītiem attīstības traucējumiem, pirmā rūpe ir palīdzēt viņa vecākiem. Agrīnās palīdzības organizēšana bērniem ar sarežģītiem traucējumiem jāsāk ar viņu vecāku psiholoģisko konsultēšanu.

Basilova T. A., Aleksandrova N. A. Kā palīdzēt mazulim

Kāpēc ir svarīgi zināt bērna sarežģīto attīstības traucējumu cēloņus?

Bērna traucējumu cēloņu zināšana ir ļoti svarīgs jautājums lielākajai daļai vecāku un bieži vien ļoti sāpīgs. Lielākā daļa vecāku, ar kuriem mēs tikāmies, konsultējot savus bērnus ar smagiem daudzkārtējiem traucējumiem, neatteicās viņus audzināt ģimenē. Viņi visi varonīgi centās izārstēt un izvest savus bērnus. Daudzi no viņiem centās izprast slimības iezīmes un iespējamās ārstēšanas metodes visprecīzākajā veidā. Viņi pārvarēja sarežģītas diagnozes šoku un nezaudēja cerību, ka visu var noteikt. Bet daudzus no viņiem kavēja doma par to, kurš ir vainīgs pie tā, kas noticis ar viņu bērnu. Ārsti viņus nosūtīja uz konsultāciju ar ģenētiķiem, kur viņi jautāja par katra radinieka veselību, un neviļus aizdomas par iedzimtības vainu iekļuva vienā vai otrā pusē. Ja ar iedzimtību bija "viss kārtībā", tad mātes vainoja sevi slimībā grūtniecības laikā, vecmāmiņas cieta no smagām aizdomām: vai slimības laikā viņas ir inficējušas savu grūtnieci ar gripu utt. Šāda slēpta pieredze vai atklātas savstarpējas apsūdzības nekādā veidā neveicināja savstarpēju sapratni ģimenē un dažreiz neatgriezeniski to iznīcināja. Protams, vecākiem ir nepieciešama pilnīga informācija par bērna slimības cēloņiem, taču šī informācija jāizmanto tikai, lai izvēlētos iespējamo bērna ārstēšanu un plānotu citu bērnu dzimšanu, nevis savstarpējiem apvainojumiem.

Basilova T. A., Aleksandrova N. A. Kā palīdzēt mazulim

Grūtības diagnosticēt sarežģītu traucējumu agrīnā vecumā

Parasti bērnam tiek diagnosticēts izteikts viena orgāna vai funkcijas bojājums gandrīz tūlīt pēc piedzimšanas, un tikai laika gaitā tiek atklāts otrais vai pat trešais defekts. Tas bieži ir saistīts ar dzimšanas brīdī konstatētā bojājuma smagumu un grūtībām diagnosticēt citu šajos apstākļos. Piemēram, konstatējot iedzimtu aklumu bērnam, iedzimti dzirdes traucējumi tiek konstatēti tikai laika gaitā, jo runas attīstība kavējas. Turklāt dažos gadījumos otrais defekts pievienojas pirmajam ar vecumu, ja tas ir progresējošas slimības sekas un neizpaužas nekavējoties. Tāpēc ir tik grūti precīzi diagnosticēt sarežģītus traucējumus agrīnā vecumā. Bieži vien iedzimtu anomāliju vai smagu somatisku un neiroloģisku slimību klātbūtnē, kas rada tiešus draudus bērna dzīvībai, ārsti prognozē neizbēgamu dziļu kavēšanos viņa fiziskajā un garīgajā attīstībā. Diemžēl sarežģīta diagnoze no ārsta viedokļa, kurš maz zina par šādu bērnu attīstības īpatnībām, ietver tikai aprūpi un atbalstošu ārstēšanu. Tādā veidā iespēja īpaši pārbaudīt redzes un dzirdes funkcijas, kā arī šī bērna atbilstošu audzināšanu un īpašu attīstības izglītību tiek atlikta uz ilgu laiku vai pat izslēgta.

Basilova T. A., Aleksandrova N. A. Kā palīdzēt mazulim

Mūsdienu izpratne par bērnu garīgās attīstības traucējumu cēloņiem

Bērna attīstības traucējumu bioloģiskie cēloņi tradicionāli tiek attiecināti uz dažādām iedzimtas vai iegūtas dabas slimībām, ķermeņa traumu un intoksikāciju sekām. Papildus bioloģiskajiem cēloņiem mūsdienu medicīna un psiholoģija nopietni apsver vairākus nelabvēlīgus sociālpsiholoģiskos faktorus, kas var arī nopietni sarežģīt bērna intelektuālo un emocionālo-personīgo attīstību. Tā ir bērna audzināšana no dzimšanas nelabvēlīgos ārējos apstākļos, slikta aprūpe un emocionāls kontakts ar mīļajiem, mīlestības un aprūpes trūkums no apkārtējiem pieaugušajiem, viņu vienaldzība un pat nežēlība (maņu un garīgais trūkums, piesaistes traucējumi, ilgstoša atdalīšana no mātes utt.). Tādējādi redzes vai dzirdes uztveres traucējumus bērnam ar iedzimtiem smagiem šo funkciju traucējumiem var ievērojami samazināt, īpaši organizējot viņa redzes un dzirdes apmācību zīdaiņa vecumā, ja nav kontrindikāciju no centrālās nervu sistēmas stāvokļa. Agrīnie dzirdes aparāti un optiskā korekcija arī palīdzēs izvairīties no maņu atņemšanas šiem bērniem.

Sarežģītu attīstības traucējumu gadījumā sociālpsiholoģiskajiem faktoriem var būt ļoti nozīmīga loma, bet galvenie ir vairāki organiskie bojājumi. Šo bojājumu izcelsmei ir dažādi iespējamie iemesli:

Viens defekts var būt ģenētiskas izcelsmes, bet otrs var būt eksogēnas izcelsmes;

Abus defektus izraisa dažādi ģenētiskie faktori, kas darbojas neatkarīgi viens no otra.

Abi defekti ir viena un tā paša iedzimtā sindroma vai slimības atšķirīgie simptomi (viens ģenētiskais faktors);

Abus defektus izraisa dažādi eksogēni faktori, kas darbojas neatkarīgi;

Abus defektus izraisa viens un tas pats ārējais faktors.

Jāatzīmē, ka sarežģītu maņu traucējumu cēloņi laika gaitā mainās. Piemēram, 1960. gados visbiežākais dzirdes un redzes zuduma cēlonis bērniem no bērnunama nedzirdīgi neredzīgajiem bija smadzeņu infekcijas (meningīts un meningoencefalīts), kas cieta dažādos vecumos – tie bija 36%. Viņiem sekoja dzimšanas traumas un iedzimti traucējumi. 25% gadījumu cēlonis palika neskaidrs. Tad 1980. gados intrauterīnās infekcijas izvirzījās priekšplānā starp konstatētajiem sarežģītu traucējumu cēloņiem bērniem: pirmkārt, masaliņas, tad toksoplazmoze utt., Un smadzeņu infekcijas, kas cietušas bērnībā, kļuva retas. Pašlaik mūsu pārbaudītajiem mazajiem bērniem parasti ir vairāku patoloģisku faktoru kombinācija, kas ietekmē vairāku bojājumu veidošanos: tās ir grūtniecības un dzemdību patoloģijas, priekšlaicīga dzemdība, infekcijas, kas cietušas dzemdē vai pēc dzimšanas, tostarp meningīts un meningoencefalīts, apgrūtināta iedzimtība (redzes, dzirdes, nervu sistēmas patoloģiju klātbūtne radiniekiem) utt. Traucējumi ir bērni, kas dzimuši ļoti priekšlaicīgi. Daudzos gadījumos mēs nevaram noskaidrot priekšlaicīgas dzemdības cēloni. Var pieņemt, ka ievērojams skaits gadījumu ir saistīti ar latentām vīrusu infekcijām un ģenētisko patoloģiju.

Eksogēni izraisīti vairāki traucējumi

Vēl viena sarežģītu traucējumu grupa ir apstākļi, kas radušies dzemdē cietušu slimību rezultātā, dzimšanas laikā vai pēc tās, ieskaitot infekcijas, intoksikāciju (saindēšanos) un traumas. Piemēram, iedzimtus redzes un dzirdes traucējumus, redzes traucējumus ar garīgu atpalicību var izraisīt mātes slimība grūtniecības laikā ar toksoplazmozi, herpes vai citomegalovīrusa infekciju, gripu, masalām, tuberkulozi, sifilisu utt. Imunoloģiskā nesaderība starp māti un augli (jaundzimušā hemolītiskā slimība vai jaundzimušā patoloģiskā dzelte) var būt dzirdes traucējumu un kustību traucējumu cēlonis cerebrālās triekas hiperkinētiskās formas veidā. Un dažos gadījumos šiem diviem traucējumiem tiek pievienotas mācīšanās grūtības vai garīga atpalicība. Šajā grupā ietilpst arī priekšlaicīgas dzemdību izraisīta patoloģija. Neskatoties uz to, ka šo slimību grupu izraisa ārēji cēloņi, ir vispārpieņemts, ka iedzimtajam faktoram ir svarīga loma arī šeit, kā nosliece uz noteikta veida slimībām. Saskaņā ar sākuma laiku tiek nošķirti iedzimti un iegūti traucējumi. Vecumam, kurā rodas defekts, ir ļoti būtiska ietekme uz iespējām to kompensēt un priekšstatu par bērna attīstības traucējumiem kopumā. Lielākajā daļā gadījumu smagas neiroinfekcijas (vīrusu, baktēriju un sēnīšu meningīts un meningoencefalīts) ir agrīnā bērnībā iegūto traucējumu cēlonis. Pēc neiroinfekcijām, kas cietušas jaundzimušo periodā (līdz 1 mēnesim dzīves), smagas sekas bieži paliek dzirdes, redzes, centrālās nervu sistēmas organisko bojājumu veidā ar intelekta, motora un runas sfēru nepietiekamību. Šie bērni attīstās tāpat kā bērni ar līdzīgiem dzimšanas traucējumiem. Neiroinfekcijas, kas pārciestas pēc viena gada vecuma, retāk izraisa vairākus bojājumus, īpaši smagus. Retos gadījumos ir gadījumi, kad mazam bērnam ar iedzimtu traucējumu ir otrs defekts pēc vēlākas slimības. Piemēram, vienam zēnam iedzimtam aklumam tika pievienots sensorineirāls kurlums priekšlaicīgas dzemdību retinopātijas dēļ pēc tam, kad 6 mēnešus cieta strutains meningīts.

Dziļa priekšlaicīga dzemdība

Pēdējos gados vairāki speciālisti ir atzīmējuši, ka ir palielinājies to bērnu skaits, kuriem ir iedzimti vairāki traucējumi, kuri dzimuši ļoti priekšlaicīgi un saglabāti, pateicoties mūsdienu medicīnas sasniegumiem. Šie bērni piedzimst tik nenobrieduši un vāji, ka nevar dzīvot vieni paši. Viņi nevar elpot paši un tiek novietoti īpašos apstākļos, kur tiek nodrošināta mākslīgā ventilācija. Īpašām tehniskām ierīcēm jāuzrauga katra šāda bērna asins gāzes sastāvs un jāregulē skābekļa piegāde. Turklāt šiem bērniem jāsaņem medikamenti no dzimšanas. Līdz 70% priekšlaicīgi dzimušo zīdaiņu ar ļoti mazu dzimšanas svaru var attīstīties smadzeņu asiņošana, kas izraisa centrālās nervu sistēmas bojājumus neatkarīgi no dzemdību veida. Intensīvas skābekļa terapijas un citu iemeslu dēļ var rasties jušanas traucējumi*; Šiem bērniem var būt dažādas iekšējo orgānu slimības. Saskaņā ar jaunākajiem datiem aptuveni 35% bērnu, kas dzimuši ļoti priekšlaicīgi un ar ļoti mazu dzimšanas svaru, var būt garīgi atpalikuši. No 12 līdz 15% priekšlaicīgi dzimušo bērnu var būt cerebrālā trieka. Aptuveni 3-10% priekšlaicīgi dzimušo zīdaiņu ir acu attīstības traucējumi, kas izraisa dziļus redzes traucējumus un pat aklumu (iedzimta glaukoma, iedzimta katarakta, redzes nerva atrofija, retinopātija utt.). Ārkārtējas priekšlaicīgas dzemdības rezultātā šiem mazuļiem var būt arī dzirdes traucējumi apmēram 1-5% gadījumu. Dažos gadījumos šie traucējumi ir apvienoti vienā bērnā. Smagas priekšlaicīgas dzemdības cēloņi tiek uzskatīti par hroniskām mātes slimībām, iedzimtām anomālijām, infekcijas slimībām grūtniecības laikā, kā arī dažādiem sociālpsiholoģiskiem faktoriem, kas nelabvēlīgi ietekmē bērna attīstību pirmsdzemdību periodā. Bērnu priekšlaicīga piedzimšana dažreiz ir saistīta arī ar dažādu hormonālo kontracepcijas līdzekļu lietošanu mātēm pirms ieņemšanas un daudziem citiem faktoriem. Ir pierādījumi, ka bērni, kas dzimuši mākslīgās apsēklošanas ceļā, piedzimst priekšlaicīgi aptuveni 70% gadījumu, un 30% no šiem priekšlaicīgi dzimušajiem bērniem var būt attīstības traucējumi. Saskaņā ar mūsdienu medicīnu līdz pat 60% cilvēku, kuri kopš bērnības ir invalīdi, piedzima ļoti priekšlaicīgi. Labi aprīkoti medicīnas centri priekšlaicīgi dzimušiem zīdaiņiem ļauj izdzīvot bērniem ar smagām ģenētiskām anomālijām un dažādiem intrauterīniem bojājumiem. Vecāki, kuru bērni piedzima ļoti priekšlaicīgi un aprūpēti, teica, ka ārsti dažreiz viņus brīdināja par smagu attīstības komplikāciju iespējamību saviem bērniem un lūdza īpašu rakstisku atļauju viņu reanimācijai. Lielākā daļa (aptuveni 70%) mazo bērnu, kurus mēs novērojām ar sarežģītiem maņu traucējumiem, piedzima priekšlaicīgi, daži no viņiem no vairākām grūtniecībām (dvīņi un tripleti). Priekšlaicīgi dzimušo zīdaiņu vidū dominēja zīdaiņi ar II un III priekšlaicīgas dzemdības pakāpi. Šo bērnu redzes traucējumu cēlonis visbiežāk bija priekšlaicīgas dzemdību retinopātija (2/3 gadījumu), kam sekoja redzes nervu atrofija un iedzimta katarakta. Bērnu grupā, kuru mēs pētījām, pilnīgas vai praktiskas akluma biežums palielinājās līdz ar priekšlaicīgas dzemdības pakāpi. Turpretī dzirdes traucējumu smagums un motorisko un intelektuālo traucējumu smagums nebija tieši saistīti ar priekšlaicīgas dzemdības pakāpi. Ja šiem bērniem bija dzirdes un redzes traucējumi, viņi visbiežāk bija iedzimti, bet dažreiz maņu traucējumi radās dažādos laikos un dažādu iemeslu dēļ. Piemēram, iedzimtu aklumu priekšlaicīgas dzemdību retinopātijas dēļ pavadīja sensorineirāls kurlums pēc tam, kad vairāku mēnešu vecumā cieta strutains meningīts. Dažiem no priekšlaicīgi dzimušajiem zīdaiņiem, kurus mēs novērojām, bija neiroinfekcijas tūlīt pēc piedzimšanas, un parasti šajos gadījumos attīstības traucējumi bija vissmagākie smagu smadzeņu bojājumu dēļ.

Intrauterīnās masaliņas

Pēdējā pusgadsimta laikā vīrusu infekcijas, ko sieviete cieš grūtniecības laikā un caur asinīm pārnes uz nedzimušo bērnu, ir kļuvušas par arvien izplatītākām slimībām, kas izraisa sarežģītu iedzimtu traucējumu bērnam. Ilgu laiku daudzās pasaules valstīs masaliņas, sievietes slimība grūtniecības laikā tika uzskatīta par īpaši bīstamu bērna redzei un dzirdei. Masaliņu pandēmija, kas pagājušā gadsimta 60. gadu sākumā plosījās Rietumeiropas valstīs, ASV un Austrālijā, skāra arī daudzas grūtnieces, izraisot milzīgu skaitu spontāno abortu, nedzīvi dzimušo un daudzu bērnu ar smagām iedzimtām slimībām dzimšanu. Masaliņu vīruss ceļo no slimas mātes caur placentu uz augli un var izraisīt vairākas anomālijas mazulim. Šis vīruss palēnina jaunattīstības augļa šūnu dalīšanos un negatīvi ietekmē tā imūnsistēmu. Vislielākais vairāku augļa traumu risks rodas grūtniecības sākumā, kad acis, ausis un sirds attīstās visintensīvāk. Tiek uzskatīts, ka aptuveni trešdaļa bērnu, kuriem dzemdē ir masaliņas, piedzimst ar sarežģītiem iedzimtiem defektiem. Aptuveni 87% no skartajiem bērniem ir dzirdes traucējumi, 46% ir iedzimtas sirdskaites, 34% ir iedzimti redzes traucējumi un 39% ir mācīšanās grūtības. Dažiem bērniem visas šīs anomālijas rodas vienlaicīgi iedzimtas kataraktas veidā abās acīs, kurlumā un iedzimtās sirds slimībās. Eksperti šo kombināciju sauc par "Gregg's triad" – pēc holandiešu ārsta vārda, kurš pirmo reizi izveidoja saikni starp masaliņu slimību grūtniecēm un viņas nedzimušā bērna smagām anomālijām. Dažiem bērniem masaliņu vīrusa intrauterīnās infekcijas sekas parādās mēnešus pēc dzimšanas smagu somatisko slimību, kataraktas, progresējošu dzirdes traucējumu, cukura diabēta, cerebrālās triekas uc veidā. Kopš 70. gadu sākuma pasaules attīstītajās valstīs ir veiktas profilaktiskas vakcinācijas pret masaliņām, kas ir samazinājušas bērnu ar iedzimtu masaliņu sindromu dzimušo skaitu. Krievijā šādas vakcinācijas netika veiktas līdz 1998. gadam. Mēs esam redzējuši daudzus bērnus ar masaliņām dzemdē. Starp tiem bija bērni ar Grega triādi vai kodola masaliņām, kā to sauc arī, ar iedzimtu divpusēju kataraktu, divpusēju sensorineirālu kurlumu un iedzimtu sirds slimību. Bija bērni ar iedzimtu kataraktu un kurlumu bez izteiktiem sirds traucējumiem. Bija bērni ar dzirdes traucējumiem un smagu šķielēšanu, kā arī garīgi atpalikuši bērni ar dzirdes un redzes traucējumiem. Mēs redzējām tikai bērnus ar dzirdes traucējumiem un mācīšanās un uzvedības grūtībām. Katrā gadījumā tas bija cits attīstības stāsts. Galvenā panākumu atslēga šajā stāstā vienmēr ir bijusi vecāku attieksme pret bērnu. Visos gadījumos, kurus mēs novērojām, izņemot tos retos, kad vecāki atteicās audzināt bērnu, bērniem ar intrauterīnām masaliņām agrīnā vai pirmsskolas vecumā tika veikta acu operācija, lai noņemtu kataraktu, un viņi vairs nebija akli, visbiežāk bija objektu redze, kas parasti uzlabojās ar vecumu un ar bērna izglītību. Diemžēl diezgan labvēlīgā prognoze redzes attīstībai pēc operācijām un pat mākslīgās lēcas implantācija šādiem bērniem ne vienmēr bija ilgstoša. Mūsu ārzemju kolēģu novērojumi liecina, ka aptuveni ceturtdaļā gadījumu šādu bērnu redze pēc 18 gadu vecuma tīklenes atslāņošanās dēļ var strauji pasliktināties. Mēs zinām līdzīgus stāstus par trim šādiem bērniem, kuri kļuva akli pēc 18-25 gadu vecuma. Bet līdz šim vecumam viņiem jau bija izglītība, un dažiem no viņiem bija profesija un ģimene. Visi bērni ar pirmsdzemdību masaliņām vienmēr ir bijuši panīkuši augumā un ķermeņa svarā. No agras bērnības viņi ēda ļoti slikti un ieguva svaru. Tāpēc šāda bērna pareiza uzturs bija viena no pirmajām nopietnajām viņa attīstības problēmām. Galvenais noteikums ēdienu organizēšanā bija ievērot tā kaloriju saturu ar mazāku pārtikas daudzumu. Šo bērnu audzināšanā vienmēr ir bijis grūti izmantot garšīgu ēdienu kā pareizas uzvedības pastiprināšanu. Šiem bērniem viss garšoja slikti! No otras puses, viņi kaislīgi mīlēja kvēlojošus vai dzirkstošus objektus, kā arī spilgtas krāsas. Ar mazāko atlikušo redzējumu viņi labprāt skatījās uz šādiem objektiem vai attēliem, un tas tika labi izmantots viņu apmācībā.

Iedzimta citomegalovīrusa infekcija

Vēl viena vīrusu intrauterīna slimība, kas var izraisīt sarežģītu defektu, ir citomegalovīrusa infekcija (CMV). Šīs slimības vīruss tiek pārnests ciešā kontaktā un tiek uzskatīts par visizplatītāko starp visām iedzimtajām infekcijām. Slimība bieži rodas bērniem ar gandrīz neredzamiem simptomiem un tiek apstiprināta tikai pēc seroloģiskajiem laboratorijas testiem. Jaundzimušo periodā šī slimība dažiem bērniem izpaužas ilgstošas dzelte un agrā bērnībā pneimonijas, meningoencefalīta, enterokolīta un citu slimību veidā. Šīs iedzimtās infekcijas rezultātā bērniem var rasties vienreizēji (iedzimtas kluba kājas, kurlums, aukslēju deformācija un mikrocefālija) vai vairāki orgānu bojājumi (kurlums un acu slimības horioretinīta vai redzes nerva atrofijas veidā), kā arī centrālās nervu sistēmas bojājumi, kas izraisa cerebrālo trieku (CP), garīgu atpalicību vai primāru garīgu atpalicību. CMV var būt priekšlaicīgu dzemdību un ārkārtēju priekšlaicīgu dzemdību cēlonis. Mēs esam novērojuši bērnus ar iedzimtu citomegaliju mūsu konsultācijās, bērnu namā nedzirdīgajiem un skolās nedzirdīgajiem. Tās bija dažādas traucējumu kombinācijas: piemēram, vienā gadījumā iedzimts sensorineirāls kurlums, cerebrālās triekas un miopiskā astigmatisma atlikusī ietekme normālā intelektuālajā attīstībā vai sensorineirāls dzirdes zudums, redzes nervu daļēja atrofija un smaga garīga atpalicība otrā.

Sarežģītu traucējumu izplatība

1980. gadu vidū M. G. Blyumina mēģināja noteikt teorētiski paredzamo dažu veidu sarežģītu defektu izplatību (garīgā atpalicība ar dzirdes defektiem, garīgā atpalicība ar redzes defektiem, redzes un dzirdes traucējumi). Pēc viņas aprēķiniem, kombinēto dzirdes un intelektuālo traucējumu izplatībai vajadzētu būt aptuveni 1:10 000, redzes un intelektuālās attīstības traucējumiem 1:2 000 un dubultiem maņu traucējumiem 1:30 000. Saskaņā ar ārvalstu datiem vairāk nekā 40% bērnu, kuriem ir kustību un intelektuālās attīstības traucējumi, cieš arī no redzes traucējumiem. Savukārt vismaz 50-60% bērnu ar redzes traucējumiem ir citi papildu defekti. Aptuveni 5% bērnu ar smagiem redzes traucējumiem ir arī dažādas pakāpes dzirdes traucējumi. 50% bērnu ar cerebrālo trieku ir redzes grūtības. 30% bērnu ar smagiem dzirdes traucējumiem var klasificēt arī kā bērnus ar sarežģītiem vai vairākiem traucējumiem. Tikai viena bērnu grupa ar sarežģītu defektu ir visvairāk pētīta un sniegta (no izglītības un apmācības zinātniskā un pedagoģiskā pamatojuma viedokļa) – nedzirdīgi neredzīgi bērni. Krievijai ir gadsimtiem senas tradīcijas izglītot nedzirdīgi neredzīgus bērnus. Ir aprakstīti principi, kā izvēlēties šādus bērnus speciālajām skolām, ir izveidotas programmas pirmsskolas un skolas izglītībai nedzirdīgajiem neredzīgajiem, un par šo jautājumu ir zinātniskā, pedagoģiskā un populārzinātniskā literatūra. Tomēr līdz šim nedzirdīgi neredzīgie bērni nav iekļauti to bērnu sarakstā, kas iekļauti Krievijas speciālās izglītības sistēmā. Vienīgā speciālā izglītības iestāde nedzirdīgajiem neredzīgajiem Krievijā, kas veiksmīgi darbojas jau 40 gadus, pieder nevis izglītības sistēmai, bet gan iedzīvotāju sociālajai aizsardzībai. Pēc amerikāņu ekspertu domām, Krievijā vajadzētu būt vismaz 5 800 nedzirdīgi neredzīgiem cilvēkiem vecumā no 0 līdz 21 gadam. Šie skaitļi nozīmē, ka Maskavā vajadzētu būt aptuveni 495 bērniem, Sanktpēterburgā – 212, Ņižņijnovgorodā – 76 un vismaz 40 bērniem tādās pilsētās kā Kazaņa, Ufa un Perma. Tajā pašā laikā jāatceras, ka Krievijas Federācijas Darba un sociālās attīstības ministrijas Nedzirdīgo neredzīgo bērnu nams Sergiev Posad pilsētā netālu no Maskavas ir paredzēts 100 bērniem un 100 pieaugušajiem.

Riska grupa vairākiem defektiem

Augsta riska grupa sarežģītu attīstības traucējumu klātbūtnei vai parādīšanās nākotnē ietver:

– bērniem ar konstatētu kādas ķermeņa sistēmas bojājumu, kas rada smagus attīstības traucējumus, piemēram, smagus centrālās nervu sistēmas bojājumus, dziļus dzirdes, redzes, kustību bojājumus;

– bērniem ar iedzimtām multiplām anomālijām (tai skaitā iekšējiem orgāniem);

– ļoti priekšlaicīgi dzimušiem bērniem;

– bērni, kuru mātes grūtniecības laikā slimojušas ar tādām infekcijas slimībām kā masaliņas, citomegalovīrusa infekcija, toksoplazmoze, gripa u.c.;

Bērni, kuriem agrīnā vecumā ir bijusi neiroinfekcija (meningīts vai meningoencefalīts);

– bērni, kas dzimuši mātēm ar hroniskām slimībām, piemēram, diabētu, hroniskām nieru slimībām, multiplo sklerozi, hepatītu u.c.;

– bērni no ģimenēm, kurās konstatēta radinieku ar vairākiem bojājumiem dzimšana;

Bērni, kuriem ir grūtības norīt un nepieredzēt tūlīt pēc piedzimšanas choana sašaurināšanās vai atresijas dēļ.

Ģimenes faktoru ietekme uz garīgās attīstības ātruma samazināšanos

Nepietiekamas ģimenes attiecības bieži ir personīgās un kognitīvās attīstības traucējumu, noviržu un disharmoniju cēlonis, provocējot zemas pašcieņas, agresivitātes, agresivitātes uc veidošanos. vecāku egocentrisms, iekšējs konflikts, aizdomīgums; trauksme attiecībās ar bērniem (vecāku neirotiskais stāvoklis), afektivitāte darbā ar bērniem (kliegšana, lamāšanās, draudi), hipersocialitāte, dominēšana (nežēlība), vēlme pakļauties un panākt neapšaubāmu paklausību, vienas personas dominēšana audzināšanā; izglītības lomu inversija, neuzticēšanās bērniem un viņu spējām, atsaucības trūkums attiecībās ar bērniem (emocionāls trulums, intraverti vecāki). Vecāku izpratnes trūkums par bērnu unikalitāti var izpausties kā bērna noraidīšana, jo vecāks bērns ir tas, kurš rada problēmas; neelastīgums pieejā bērnam, ja nav alternatīvas bērna problēmu risināšanā, inerce; Audzināšanas nevienmērībā, kas var izpausties kā emocionāla kontakta trūkums ar bērnu agrā bērnībā un tā pārpalikums vēlāk un otrādi.

Neapzinātas ģimenes attiecības, kas var kalpot kā katalizatori neirotiskām reakcijām bērniem:

Vecāku nevēlēšanās uzņemties atbildību par ģimenes saglabāšanu un savu bērnu veselību.

Vecāku izpratnes trūkums par savām problēmām attiecībās ar pretējā dzimuma vecāku bērnībā, kas šobrīd rezonē ģimenē.

– Bērna temperamenta un otra laulātā rakstura iezīmju noraidīšana, ar kuru nav savstarpēju un emocionāli siltu attiecību.

Nervu procesu nogurums un viena vai abu vecāku kopējā enerģijas potenciāla samazināšanās ilgstoša vai akūta stresa rezultātā laulības attiecībās.

Vecāka piespiedu fiksācija uz pagātnes pieredzi, aizvainojumiem, dusmām vai bailēm.

Grūtības pārslēgt nervu procesus pārslodzes, depresijas un neirozes rezultātā.

– Viena laulātā neirotisms un emocionālā kontakta zudums ģimenē, konflikts.

Skolas problēmu klasifikācija un iespējamie to rašanās cēloņi

Kognitīvās sfēras iezīmes.

Problēmas:

– zems kognitīvā procesa brīvprātības līmenis,

– zems domāšanas attīstības līmenis,

– Svarīgu izglītojošu garīgo darbību veidošanās trūkums.

Iespējamie cēloņi:

– garīga atpalicība,

– garīga atpalicība (vai noteiktu funkciju samazināšanās),

– psihofiziskais infantilisms (ģimenes audzināšanas stils, sociālpedagoģiskās vides īpatnības uz smadzeņu mazspējas fona).

Augsta trauksme, ko izraisa komunikācijas traucējumi vai ģimenes problēmas,

– zems mācīšanās motivācijas līmenis (motivācijas trūkums vai noteikts iemesls).

Problēma: Zems runas attīstības līmenis.

Iespējamie cēloņi:

I – objektīvi noteikti cēloņi:

– garīga atpalicība,

– noteiktu funkciju aizkavēšana vai samazināšana,

– Psihofiziskais infantilisms.

II – Aizsargkondicionēšanas cēloņi:

– augsta trauksme,

– zems mācīšanās motivācijas līmenis,

– specifiska logopēdiskā problēma,

– attīstības apstākļi (komunikācija ģimenē).

Problēma: Zems smalkās motorikas līmenis.

Iespējamie iemesli ir objektīvs kondicionējums:

– specifiskas neiroloģiskas problēmas,

– kreilis,

– Psihofiziskais infantilisms.

Problēma: zems garīgās aktivitātes līmenis un zema veiktspēja.

Iespējamie cēloņi:

I – objektīvi noteikti cēloņi:

– nervu sistēmas īpatnības (inerts vai vājš nervu sistēmas veids),

nervu sistēmas astenizācija objektīvu iemeslu dēļ (ģenētiski vai ontoģenētiski, dzīves un aktivitātes apstākļi, specifiski notikumi), t

– fizisks vājums slimības dēļ,

II – Aizsargkondicionēšanas cēloņi:

– augsta personības vai skolas trauksme,

– komunikācijas traucējumi skolā,

Ģimenes audzināšanas stils (piemēram, pārmērīga aizsardzība)

– ģimenes iekšējo attiecību negatīvais fons.

Problēma: komunikācijas traucējumi ar vienaudžiem un skolotājiem (agresija).

Iespējamie cēloņi:

– agresivitāte kā bērna personības veidota iezīme (tās var būt ģimenes attieksmes, pusaudžu grupas īpatnību sekas, klīnisko problēmu atspoguļojums – smadzeņu mazspēja),

– aizsardzības rakstura agresivitāte kā trauksmes izpausme, nenoteiktība bērna pieņemšanā,

– agresija kā sekas nespējai sazināties gan dzīves apstākļu dēļ, gan kā autisma izpausme,

Agresivitāte kā nestandarta bērna noraidīšanas atspoguļojums.

Problēma: komunikācijas traucējumi ar vienaudžiem (izstāšanās, izvairīšanās no kontaktiem).

Iespējamie cēloņi:

– objektīvi nosacītas komunikācijas iezīmes, kas saistītas ar attīstības iezīmēm (intelektuālisms, autisms),

– aizsargājoša psiholoģiska rakstura iezīmes, kas saistītas ar augstu trauksmi (orientācija, lai izvairītos no neveiksmes),

– izolācija, ko izraisa zems sociālpedagoģiska rakstura saziņas līmenis.

Problēma: negatīvisma demonstrativitāte.

Iespējamie cēloņi:

– atbilstošu formu trūkums, lai apzinātos nepieciešamību pēc uzmanības un atzīšanas (ģimenes audzināšanas stils),

– neatpazīta apdāvinātība, nestandarta bērns,

– augsta personīgā trauksme,

– Pusaudžu neatkarības demonstrēšana.

Problēma: pārmērīga atbilstība, demonstratīva lojalitāte.

Iespējamie cēloņi:

– augsta personīgā trauksme (kompensācija par ģimenes problēmām),

– emocionāls personisks infantilisms (pārmērīga aizsardzība, smadzeņu mazspēja).

Problēma: motora izjaukšana, zems kontroles līmenis pār savu uzvedību un emocionālajām reakcijām.

Iespējamie cēloņi:

– nervu sistēmas īpatnības, augsta apdāvinātība,

– aizsargājoša rakstura uzvedības īpatnības uz komunikācijas traucējumu fona,

–Palutināt.

Problēma: bērna depresija un astēnija.

Iespējamie cēloņi:

– zema enerģija, nogurums, nervu sistēmas īpatnības (kā provocējošs faktors),

– aizsardzības psiholoģiska rakstura depresīva uzvedība: trauksme, uzmanības trūkums, intereses zudums par mācīšanos,

– vispārējs psihofizioloģiska rakstura darbību lēnums.

Problēma: disku izjaukšana.

Iespējamie cēloņi:

– bērna psiholoģijas patoloģiskie traucējumi,

– dzīves īpatnības (ģimene),

Aizsardzības raksturs: negatīva demonstrācija – komunikācija ar nozīmīgiem pieaugušajiem un vienaudžiem.

Problēma: neirotiski simptomi (pasivitāte, runas traucējumi, obsesīvas kustības, sāpes, enurēze).

Iespējamie cēloņi:

– iepriekš pastāvošu pārkāpumu izpausmes,

Augsta trauksme kā nopietnu traucējumu izpausme attiecībās ar nozīmīgiem pieaugušajiem,

Augsta trauksme kā personības iezīme.

A. V. Potapova, S. K. Nartova-Bochaver

Nepareiza pielāgošanās skolā un riska faktori

Bērnu nepareiza pielāgošanās tiek uztverta kā grūti izglītojama – bērna pretošanās mērķtiecīgai pedagoģiskajai ietekmei, ko izraisa dažādi iemesli:

– nepareizi aprēķini par audzināšanu;

– rakstura un temperamenta iezīmes;

– personiskās īpašības.

Disadaptācija var būt patogēna (psihogēna), psihosociāla vai sociāla.

Patogēno nepareizu pielāgošanos izraisa garīgās attīstības novirzes, neiropsihiatriskas slimības, kuru pamatā ir nervu sistēmas funkcionālie un organiskie bojājumi.

Patogēna nepareiza pielāgošanās var būt pastāvīga. Pastāv psihogēna nepareiza pielāgošanās, ko var izraisīt nelabvēlīga sociālā, skolas, ģimenes situācija (slikti ieradumi, enurēze utt.)

Psihosociālā nepareiza pielāgošanās ir saistīta ar bērna dzimumu, vecumu un individuālajām psiholoģiskajām īpašībām, kas nosaka viņa nestandarta raksturu un prasa individuālu pieeju bērnu izglītības iestādes apstākļos.

Pastāvīgas psihosociālās nepareizības formas

– rakstura akcentēšana,

– emocionālās-gribas un motivācijas-kognitīvās sfēras iezīmes,

Uzlabota bērna attīstība, kas padara bērnu "neērtu" studentiem.

Nestabilas psihosociālās nepareizas pielāgošanas formas:

– bērna attīstības krīzes periodi,

– psihiskie stāvokļi, ko izraisa psihotraumatiski apstākļi (vecāku šķiršanās, konflikts, iemīlēšanās).

Sociālā nepareiza pielāgošanās izpaužas morālo normu pārkāpumos, antisociālās uzvedības formās un vērtību orientāciju deformācijā. Ir divi posmi: pedagoģiskā nolaidība un sociālā nolaidība.

Sociālo nepareizu pielāgošanos raksturo šādas pazīmes:

– komunikācijas prasmju trūkums,

– nepietiekams pašnovērtējums sakaru sistēmā,

– augsti standarti citiem,

– emocionālā nelīdzsvarotība,

– Attieksme, kas traucē komunicēt,

– trauksme un bailes no komunikācijas,

– Izolētība.

Papildus jēdzienam "disadaptācija" pastāv resocializācijas jēdziens – organizēts sociālpedagoģisks process, lai atjaunotu sociālo statusu, zaudētās vai neformētās sociālās prasmes un orientācijas, iekļaujot jaunās pozitīvi orientētās attiecībās.

Gan ģimene, gan skola var būt nepareizas pielāgošanās faktori.

Skola veic dažādas funkcijas: māca; Paaugstināt; socializējas (spontāni, mērķtiecīgi). Kad bērns ienāk skolā, viņš iegūst jaunus faktorus, kas ietekmē bērna attieksmi pret sevi, skolu, bērna statusu klasē un mājās. Viņa prātā parādās ne tikai vārds, bet arī uzvārds, segvārds, figūra un motoriskās prasmes iegūst jaunas nozīmes. Motivācijas un vajadzību sfēra tiek pārstrukturēta, svarīgu vietu tajā ieņem prasība pēc pieaugušo un vienaudžu atzīšanas, un parādās pienākumi.

Skolotājs ir vissvarīgākais pieaugušais bērnam skolas sākumā, un tādu īpašību klātbūtne kā neatlaidība, paškontrole, pašcieņa un labas manieres noved pie tā, ka skolotājs pieņem studentu, apmierina viņa prasības un atzinību. Ja šīs īpašības netiek veidotas, bērns var kļūt nepareizs.

Anglijā veiktie pētījumi liecina, ka vislielākās problēmas skolēnu vidū rodas skolās ar nestabiliem mācībspēkiem. Skolotāja cerības tikai uz sliktām lietām no studenta noved pie pastiprinātas nepareizas adaptācijas, klasesbiedri pieņem skolotāja slikto attieksmi pret noteiktu studentu. Parādās šāds modelis: rupjš personāls – rupji bērni; Miesas sods ir agresija.

Skolotāja (un psihologa) uzdevums ir atrast iespējas iedrošināt vājus skolēnus par viņu sasniegumiem (uzlabojumiem), bērniem jāsaņem pozitīvas emocijas no skolas, jājūtas vajadzīgiem, atbildīgiem. Skolotāju un vecāku interese par bērna mācīšanos un panākumiem (nevis uzraudzību) uzlabo akadēmisko sniegumu.

Komunikācijas stili starp skolotājiem un studentiem var būt dažādi: autoritāri, demokrātiski, pieļaujami. Bērniem ir nepieciešama vadība un vadība, tāpēc autoritāra (vai demokrātiska) pieeja zemākajās pakāpēs ir labāka par pieļaujamu. Vidusskolā demokrātiskais stils dod vislabākos rezultātus.

Pretenzijas uz atzinību vienaudžu vidū bērnos izraisa divkosīgas attiecības (draudzību un sāncensību), vēlmi būt tādam kā visi pārējie un labāks par visiem pārējiem; izteica ērtas reakcijas un vēlmi apliecināt sevi vienaudžu vidū; (schadenfreude un greizsirdības sajūtas) noved pie tā, ka citu neveiksme var izraisīt pārākuma sajūtu. Skolotāja studentu salīdzinājums savā starpā noved pie atsvešinātības bērnu vidū, kas var izraisīt sāncensību un attiecību grūtības.

Komunikācijas prasmju, jēgpilnu prasmju un iemaņu trūkums var izraisīt attiecību traucējumus ar vienaudžiem, kas radīs lielākas grūtības komunikācijā ar vienaudžiem un pieaugušajiem, kā arī problēmas ar mācīšanos. Bērna attiecību pārtraukšana ar citiem bērniem ir garīgās attīstības procesa noviržu rādītājs, un tā var kalpot kā sava veida "lakmusa papīrs", lai bērns pielāgotos eksistences apstākļiem skolā. Simpātijas biežāk rodas apkārtnē (klasē, pagalmā, ārpusskolas aktivitātēs), nekā skolotājs un psihologs var izmantot, lai uzlabotu sarežģītu bērnu attiecības ar vienaudžiem. Ir svarīgi noteikt bērna un pusaudža stāvokli atsauces grupā, jo tas spēcīgi ietekmē skolēna uzvedību, un ir zināma bērnu lielāka atbilstība atsauces grupu attieksmei un grupu normām. Pretenzijas uz atzinību vienaudžu vidū ir svarīgs bērna attiecību aspekts skolā, un šīm attiecībām bieži vien ir raksturīga ambivalence (draudzība un sāncensība), bērnam ir jābūt tādam pašam kā visiem pārējiem un labākajam vienlaikus. Izteiktas atbilstošas reakcijas un vēlme sevi apliecināt vienaudžu vidū – tas ir iespējams bērna personīgā konflikta attēls, kas noved pie šadenfreudes un skaudības jūtu rašanās: citu neveiksme var izraisīt pārākuma sajūtu. Skolotāja salīdzinājums starp studentiem viens ar otru noved pie atsvešinātības bērnu vidū un noslīcina empātijas jūtas.

Attiecību traucējumi ar citiem bērniem ir rādītājs novirzēm garīgās attīstības procesā. Komunikācijas prasmju, jēgpilnu prasmju un iemaņu trūkums var izraisīt attiecību traucējumus ar vienaudžiem, palielinot skolas grūtības.

Skolas nepareizas pielāgošanās iekšējie faktori:

– somatiskais vājums;

– MMD (minimālas smadzeņu disfunkcijas), traucēta noteiktu garīgo funkciju veidošanās, traucēti kognitīvie procesi (uzmanība, atmiņa, domāšana, runa, motoriskās prasmes);

– temperamenta īpatnības (vāja nervu sistēma, reakciju eksplozivitāte);

– bērna personiskās īpašības (rakstura akcentējumi):

– uzvedības pašregulācijas īpatnības,

– trauksmes līmenis,

– augsta intelektuālā darbība,

– verbālisms,

– šizoīds.

Temperamenta iezīmes, kas kavē veiksmīgu bērnu pielāgošanos skolai:

– palielināta reaktivitāte (samazināti gribas momenti),

– augsta aktivitāte,

– paaugstināta uzbudināmība,

–Letarģija

– psihomotorā nestabilitāte,

– ar vecumu saistītas temperamenta īpašības.

Bērna sociālās nepareizas pielāgošanās korekciju var veikt šādās jomās:

– komunikācijas prasmju veidošana,

– attiecību harmonizācija ģimenē,

– dažu personības iezīmju korekcija,

– bērna pašcieņas korekcija.

Pieaugušais bieži darbojas kā stimuls bērna skolas nepareizai pielāgošanai, un vecāku nepareiza ietekme uz bērnu ir ievērojami nopietnāka nekā līdzīga skolotāja un citu nozīmīgu pieaugušo ietekme. Var izšķirt šādus pieaugušo ietekmes uz bērnu nepareizu pielāgošanos faktorus:

– Ģimenes sistēmas faktori.

– Medicīniskie un sanitārie faktori (vecāku slimības, iedzimtība u.c.).

– Sociālekonomiskie faktori (materiālie, mājokļa apstākļi).

Sociāldemogrāfiskie faktori (viena vecāka ģimenes, daudzbērnu ģimenes, vecāka gadagājuma vecāki, atkārtotas laulības, bērniņi).

Sociālpsiholoģiskie faktori (konflikti ģimenē, vecāku pedagoģiskā nekompetence, zems izglītības līmenis, deformētas vērtību orientācijas).

– Kriminālie faktori (alkoholisms, narkomānija, nežēlība, sadisms u.c.).

Papildus iepriekš minētajiem faktoriem arī citas ģimenes sistēmas un tuvākās sociālās vides iezīmes ietekmē iespējamo bērna disadaptāciju, piemēram, "problemātiskais" bērns, kurš darbojas kā saistošs ģimenes sistēmas faktors attiecībā uz viņam piešķirto lomu ģimenē, kļūst mazāk pielāgots nekā bērns, kura ģimenē nav izteiktu problēmu zonu, kas saistītas ar bērnu. Svarīgs faktors var būt arī bērnu dzimšanas kārtība un viņu lomu pozīcijas ģimenē, kas var novest pie bērnu greizsirdības un nepietiekamiem veidiem, kā to kompensēt. Pieaugušā bērnībai ir spēcīga ietekme uz viņa pedagoģisko darbību un attieksmi pret savu bērnu vai studentu.

A. V. Potapova, S. K. Nartova-Bochaver

Attīstības traucējumi kā skolas pārtraukšanas stimuli

Psihologi un fiziologi izšķir vairākus modeļus bērnu attīstības traucējumu rašanās un attīstības jomā:

Vienas sfēras (personības, psihes) pārkāpums vienmēr negatīvi ietekmē citas sfēras.

Traucējumi izpaužas uzvedībā (ko var konstatēt, novērojot). Izņēmums ir krīzes periodi bērna un pusaudža dzīvē, kad redzamie traucējumi ne vienmēr norāda uz attīstības traucējumiem.

"Garīgie traucējumi izraisa sociālu nepareizu pielāgošanos, piemēram, cilvēku loka sašaurināšanos un noraidījumu grupā.

"Psihiskie traucējumi ir šķērslis izglītības ietekmei.

– Psihiskie un personības traucējumi bieži izraisa psihosomatiskas slimības.

Galvenā traucējumu izpausmes un parādīšanās sfēra ir motivējoši-emocionāla un līdz ar to arī gribas sfēra. Pārkāpumu cēloņi var būt attiecīgi ārēji un iekšēji, pārkāpumi var būt primāri un sekundāri.

Pārkāpumu rašanās raksturs:

Jau attīstītu struktūru deformācija (piemēram, traumatiskas bailes),

– struktūru nepietiekama attīstība (gribas vājums).

Četru veidu pārkāpumi:

• Primāri traucējumi iedarbības rezultātā (piemēram, bailes no suņiem, kas radušās pēc apburta suņa uzbrukuma);

– Primārie traucējumi negatīvas ietekmes rezultātā, kas izraisa sociāli nozīmīgu struktūru nepietiekamu attīstību vai neesamību (piemēram, brīvprātīgās atmiņas pasliktināšanās, ko izraisa traucēta gribas procesu veidošanās slimības dēļ);

Jebkuras personības sfēras vai garīgo procesu sekundārie traucējumi kādas psihes deformācijas rezultātā (vecāku šķiršanās izraisa trauksmes palielināšanos un brīvprātīgās domāšanas samazināšanos);

Atpalicība visu personības un garīgo procesu sfēru attīstībā.

Personības attīstības traucējumi var būt specifiski vai nespecifiski. Specifiski garīgo funkciju traucējumi ir tie, kas raksturīgi tikai noteiktam vecumam. Citā vecumā šādu izpausmju klātbūtne nenorāda uz traucējumiem, piemēram, apātija un vienaldzība situācijā, kad pusaudzim ir mijiedarbība ar pieaugušo, nav pierādījums attīstības traucējumiem, bet drīzāk pierādījums par neveiksmīgām attiecībām.

Specifiskus traucējumus bērna personības veidošanā var saukt par tiem, kuru izpausmes noteiktā vecumā norāda uz novirzi attīstībā, un tās pašas izpausmes citā vecumā ne vienmēr norāda uz traucējumiem:

Zīdaiņu slimības:

– revitalizācijas kompleksa trūkums,

– emocionālu reakciju trūkums vai to parādīšanās aizkavēšanās,

– nepietiekama emocionālā reakcija uz pieaugušā rīcību,

Apātija un vienaldzība mijiedarbības situācijā ar pieaugušo.

Specifiski agrīna vecuma traucējumi:

– emocionālas inficēšanās neesamība,

– augsta emocionālās inficēšanās intensitāte un ilgums,

– skaidri diferencētas emocionālas reakcijas trūkums uz dažādiem cilvēkiem,

– pozitīvas reakcijas trūkums uz jaunām rotaļlietām,

– bailes no drošiem priekšmetiem un pārmērīga piesardzība,

– emocionāla fiksācija uz jebkura objekta,

– depresija, kuras ilgums nav pietiekams trieciena stiprumam,

– uzvedības ambivalence,

Vienaldzība un apātija.

Specifiski pirmsskolas vecuma traucējumi:

Emocionālās decentrācijas trūkums (nespēja piedzīvot)

– sintonijas trūkums,

"Vainas" trūkums (emocionālās regulēšanas fenomens)

– daudz negatīvu emociju un fobiju.

Pusaudžu krīzes patoloģiskās pārejas riska faktori:

Pirmsskolas vecumā šādas izpausmes tiek uzskatītas par patoloģiskas pusaudžu krīzes riska faktoriem:

– izteikta psihomotorā dezinfekcija, grūtības attīstīt bērna inhibējošās reakcijas un aizliegumus, vecumam atbilstošas uzvedības formas: grūtības organizēt uzvedību pat āra spēļu robežās;

– personīgās nenobrieduma pazīmes – tieksme uz kosmētiskiem meliem, primitīviem izdomājumiem, paaugstināta tieksme uz nepareizām uzvedības formām;

– infantilas histēriskas izpausmes ar motoriskām izlādēm, skaļu, neatlaidīgu raudāšanu un kliegšanu;

– uzvedības impulsivitāte, emocionāla inficēšanās, aizkaitināmība, kas izraisa strīdus un cīņas, kas notiek nenozīmīga iemesla dēļ;

– spītīgas nepaklausības un negatīvisma reakcijas ar dusmām, agresija, reaģējot uz piezīmēm, aizliegumiem, enurēzi, bēgšanu kā aktīva protesta reakciju.

Sākumskolas vecumā nelabvēlīgi ir šādi faktori:

– zemas kognitīvās aktivitātes un personiskās nenobrieduma apvienojums, kas norobežojas ar pieaugošajām prasībām attiecībā uz skolēna sociālo statusu;

– nesamazināma motora inhibīcija apvienojumā ar eiforisku garastāvokļa fonu;

– vēlme pēc saviļņojuma un prātam neaptveramiem iespaidiem;

piesaistes komponentu akcentēšana: interese situācijās, kas saistītas ar agresiju un nežēlību;

– gan nemotivētas garastāvokļa svārstības, gan konflikti, eksplozivitāte un pugnacity, reaģējot uz nenozīmīgām prasībām vai aizliegumiem; šādu afektīvo uzliesmojumu pavadīšana ar izteiktām veģetatīvām-asinsvadu reakcijām, to pabeigšana ar smadzeņu parādībām;

– negatīva attieksme pret nodarbībām, neregulāra dažu neinteresantu nodarbību kavēšana; bēgšana no mājām, draudot ar sodu, atspoguļojot nenobriedušiem indivīdiem raksturīgās noraidīšanas aizsardzības reakcijas;

– protesta reakcijas, kas saistītas ar nevēlēšanos mācīties skolā, atteikšanos mācīties pašmācības internātskolās, apzinātu mājasdarbu nepildīšanu "par spīti" skolotājiem un vecākiem;

Hiperkompensējošas reakcijas ar vēlmi pievērst uzmanību sev ar negatīvām uzvedības formām skolā: rupjība, skolotāja prasību neievērošana, ļaunprātīgas blēņas;

Līdz pamatskolas izglītības beigām ir konstatētas pastāvīgas nepilnības; fiziska nespēja asimilēt turpmākās programmas sadaļas gan vāju intelektuālo priekšnoteikumu dēļ, gan intereses trūkuma dēļ par studijām un sociāli noderīgu darbu;

Pieaugoša pievilcība antisociālām uzvedības formām (sīkas zādzības, agrīna atkarība no smēķēšanas, naudas izkrāpšana, košļājamā gumija, nozīmītes, cigaretes, pirmie mēģinājumi iepazīties ar alkoholu) pusaudžu vai vecāku draugu ietekmē;

– audzināšanas defekti, kas izpaužas kā kontroles trūkums, nolaidība, rupjš autoritārisms, ģimenes locekļu antisociāla uzvedība

Pirmspubertātes periodā iepriekš aprakstītā somatopsihiskās attīstības asinhronija ieņem svarīgu vietu:

Disociācija starp patiesu, vecāku vecumu un psihofizisku atpalicību

Disociācija starp palielinātu fizisko izaugsmi un aizkavētu garīgo un pubertāti

Disociācija starp fiziskās un pubertātes paātrinājumu un attīstības traucējumiem. Disharmoniskā paātrinājuma variants ir nelabvēlīgs, ko raksturo nevis pubertātes vecuma samazināšanās, bet gan straujš tā tempa paātrinājums. Asinhronijas izpausmes liek pieaugušajiem nepareizi orientēties uz prasībām, kas izvirzītas bērniem.

Starp pirmspubertātes perioda garīgajām iezīmēm, kas ir nozīmīgas patoloģiskas pusaudžu krīzes rašanās gadījumā, ir šādas:

Garīgās nenobrieduma iezīmju samazināšanās trūkums, infantilu spriedumu saglabāšana, ārkārtēja atkarība no situācijas ar nespēju to aktīvi ietekmēt, tendence izvairīties no sarežģītām situācijām, vāja reakcija uz neuzticību;

– savas gribas attieksmes izpausmes trūkums, paškontroles un pašregulācijas funkciju vājums; Uzvedības nelabojamība infantilisma kombinācijas dēļ ar afektīvo uzbudināmību un impulsivitāti. Pubertātes paātrināšanās gadījumos izteikta afektīva uzbudināmība bieži vien ir pirms pirmajām palielinātas augšanas un seksuālās metamorfozes pazīmēm un bieži ievērojami samazinās, kad somatoendokrīnās reorganizācijas intensitāte samazinās;

Agrīna pievilcības izpausme ar seksuālās metamorfozes pastiprināšanos vai agrīnu sākumu. Pastiprināta interese par seksuālām problēmām: meitenēm – ar seksualitāti saistītas uzvedības histeriformas krāsojums, zēniem – tieksme uz alkoholismu, agresiju, nosmakšanu;

– šo izpausmju apvienojums ar skolas interešu izpausmes trūkumu, pedagoģiskās nevērības pieaugumu, zemām darba spējām;

– interešu pārorientācija uz ārpusskolas vidi, pusaudžu uzvedības ārējo formu asimilācija; vēlme atdarināt un asociālas pieaugušo dzīves formas (agrīna seksualitāte, smēķēšana utt.);

– nelabvēlīgi mikrovides apstākļi kā pamats imitācijas vai protesta reakcijai;

– Neatbilstoši izglītības apstākļi vispārizglītojošajās skolās bērniem ar attīstības traucējumiem un oligofrēniju, kas kavē programmas asimilāciju.

Galvenie riska faktori izteiktai uzvedības dekompensācijai pusaudža gados ir šādi:

– infantilu personības iezīmju noturība, nenobrieduma pazīmju pārsvars pār vecuma attīstības tendenci;

– encefalopātijas traucējumu smagums, psihiskā nestabilitāte, afektīva uzbudināmība, dziņu izjaukšana;

– psihofiziskās attīstības asinhronija disharmoniskas atpalicības un paātrinājuma veidā;

Nelabvēlīgi vides apstākļi, kas ir īpaši patogēni konkrētam uzvedības traucējumu variantam;

Mikrosociālās un pedagoģiskās nolaidības sākums.

Daudzas garīgās slimības var rasties pusaudža gados, dažas no tām rodas šajā vecumā, jo notiek psiholoģiska un hormonāla ķermeņa pārstrukturēšana, un daudzas slēptās slimības saasinās. Dažas iedzimtas slimības jau pastāv no bērnības, un pusaudža gados to izpausmes kļūst izteiktākas.

Daudzas pusaudžu reakcijas īpatnības uz dažādām ārējām ietekmēm var būt esošas garīgās slimības izpausme, bet tās rodas arī pusaudžiem, kuri necieš no garīgiem traucējumiem. Garīgie traucējumi pusaudžiem rodas 15-20% gadījumu. Tajā pašā laikā 2 no 5 gadījumiem ir endogēni traucējumi, piemēram, trauksme un depresija; Vēl 2 gadījumos ir ārēji traucējumi, piemēram, uzmanības un uzvedības traucējumi, un tikai 1 no 5 gadījumiem ir emocionālu un uzvedības traucējumu kombinācija.

Pusaudža gados palielinās depresijas traucējumu, pašnāvības mēģinājumu un pabeigtu pašnāvību biežums. Hiperaktivitāte ir retāk sastopama, bet uzmanības deficīta traucējumi bez hiperaktivitātes ar vienlaicīgām uzvedības novirzēm ir biežāk sastopami. Likumpārkāpumu uzvedības maksimums ir pusaudža vidū. Ēšanas traucējumi (nervu anoreksija un bulīmija), šizofrēnija, atkarības (narkomānija un alkoholisms) bieži izpaužas pusaudža gados.

Pusaudži reti vēršas pie psihologa paši, biežāk viņus uz konsultāciju atved vecāki vai skolotājs. Tas ir grūtāk, bet vēl svarīgāk ir izveidot uzticības pilnas attiecības ar pusaudzi. Pusaudži bieži dramatizē savu stāvokli un situāciju, tāpēc psihologam labāk ir ieņemt neitrālu mierīgu pozīciju. Rūpīga stāvokļa diagnostika ir nepieciešama, pamatojoties uz sarunu ar pašu pusaudzi, kā arī ar viņa skolotājiem un vecākiem.

Visbiežāk sastopamie uzvedības traucējumi pusaudža gados ir šādi: protesta reakcija, atgrūšanas reakcija, imitācijas reakcija, vienaudžu grupēšanas reakcija, likumpārkāpums, emancipācijas reakcija, bēgšana no mājām, dromomānija, piromānija, aizrautības reakcijas, kompensācijas un hiperkompensācijas reakcijas, reakcijas jaunās seksuālās dziņas dēļ un nepilngadīgo prostitūcija.

Pusaudžu reakcija uz atteikšanos sazināties, spēlēt, ēst, veikt mājsaimniecības darbus vai skolas nodarbības rodas, kad vecāki iebilst pret viņiem komunikācijā ar parasto vienaudžu kompāniju, kurai ir nevēlama ietekme uz pusaudzi; Ja pusaudzis pēkšņi tiek izrauts no ierastā sociālā loka vai dzīvesvietas, kad pusaudzis tiek ievietots internātskolā vai bērnunamā, ja pusaudzis ir uzņemts audzināšanā citā ģimenē u.c. Depresija, atteikšanās mācīties, izolācija var novest pie atpalicības pētījumos, un, uzlabojoties apstākļiem, situācija normalizējas.

A. V. Potapova, S. K. Nartova-Bochaver

Galvenie bērnu uzvedības traucējumu veidi

Pirmsskolas vecuma bērnu uzvedībā un attīstībā bieži sastopami uzvedības traucējumi (agresivitāte, aizkaitināmība, pasivitāte, hiperaktivitāte), attīstības kavējumi un dažādas bērnu nervozitātes formas (neiropātija, neirozes, bailes). Bērna garīgās un personīgās attīstības komplikācijas parasti izraisa divi faktori:

1) kļūdām audzināšanā vai

2) noteikta nenobriedums, minimāls nervu sistēmas bojājums.

Bieži vien abi šie faktori darbojas vienlaicīgi, jo pieaugušie bieži vien nenovērtē vai ignorē (un dažreiz vispār nezina) tās bērna nervu sistēmas iezīmes, kas ir uzvedības grūtību pamatā, un cenšas "labot" bērnu ar dažādām nepietiekamām izglītības ietekmēm. Tāpēc ir ļoti svarīgi spēt identificēt bērna uzvedības patiesos cēloņus, kas traucē vecākiem un pedagogiem, un izklāstīt atbilstošus koriģējošā darba veidus ar viņu. Lai to izdarītu, ir nepieciešams skaidrs priekšstats par iepriekš minēto bērnu garīgās attīstības traucējumu simptomiem, kuru zināšanas ļaus skolotājam kopā ar psihologu ne tikai pareizi organizēt darbu ar bērnu, bet arī noteikt, vai dažas komplikācijas pārvēršas sāpīgās formās, kurām nepieciešama kvalificēta medicīniskā aprūpe. Korektīvais darbs ar bērnu jāsāk pēc iespējas agrāk. Psiholoģiskās palīdzības savlaicīgums ir galvenais nosacījums tās panākumiem un efektivitātei.

Vispārīga informācija par bērnu un pusaudžu kriminogēnās uzvedības motivāciju, kas saistīta ar vecumu

Motivācija ir pirmais faktors, kas jāņem vērā, analizējot krimināllietu, kurā piedalījās nepilngadīgais. Otrs svarīgais faktors ir pieaugušā ar sodāmību klātbūtne aiz bērna vai pusaudža muguras. Šie cilvēki labi pārzina psiholoģiju, viņi nozieguma sagatavošanu un izdarīšanu uzskata par darbu. Nav brīnums, ka viņi saka: "Ķersimies pie biznesa." Un, lai gan nav īpašas sistēmas nepilngadīgo iesaistīšanai nelikumīgās darbībās, pieredzējuši atkārtoti likumpārkāpēji to dara pārsteidzoši kompetenti, varētu pat teikt ar pedagoģisko taktiku tieši tāpēc, ka viņi ņem vērā vecuma motivāciju: tiem, kas ir 8-9 gadus veci, tas ir savtīgums. Bērni, protams, nav vainīgi, vainīga ir vide. Līdz 7 gadu vecumam lielākā daļa no viņiem tika audzināti bērnudārzos, kur viss ir kopīgs – grāmatas, rotaļlietas, pārtika. Bērns no disfunkcionālas ģimenes, kurš kaut ko nesaņem mājās, vismaz kompensē trūkumu ārpus mājas, bērnu iestādē. Viņš veido priekšstatu par sociālo taisnīgumu: man, tāpat kā visiem citiem. Bet pirmais gads parastajā skolā iznīcina vienlīdzības ilūziju. Šeit katram skolēnam ir savi skolas piederumi, un dažreiz viņam nav tā, kas viņam vajadzīgs. Bērns sāk saprast, ka vecāki nevēlas vai nespēj (kas viņam ir līdzvērtīgs) dot tikpat daudz kā kaimiņš. Un tieši pamatskolas vecumā piederības sajūta sasniedz vienu no augstākajiem punktiem. Otršķirīga dārguma subjektīvā vērtība neatbilst preces tirgus vērtībai. Nav grūti veikt abpusēji izdevīgu apmaiņu ar viņu – paņemt dārgu gredzenu, ko bērns nozadzis pēc pieaugušā pavēles, un laipni dot viņam elektrisko lāpu. Likumpārkāpumu motivācija 11-13 gadus veciem bērniem atšķiras no jaunāko skolēnu motivācijas. Šeit pašinterese dod iespēju spēlēt, romantiku, draudzību, iespēju kāpt soli augstāk pa hierarhiskajām kāpnēm savā uzņēmumā. Viņi var būt ideāli vērtību glabātāji. Zagļi bieži izmanto zēnu dzīvokļus no viena vecāka ģimenēm, kuri parasti dzīvo kopā ar māti, kā zagtu preču noliktavas. Vairumā gadījumu mātes nezina, ka viņas ir neapzinātas aprūpētājas. Saņemot pasi, pusaudzis iegūst jaunu pārliecības sajūtu. Viņa nelikumīgajās darbībās parādās pārdomas un savtīgums. Motīvs pārvietoties pa hierarhiskajām kāpnēm kļūst svarīgāks ar vecumu. Tiem, kas ir 16-17 gadus veci, ir nepieciešama nauda dzeršanai, narkotikām, supermodernu un līdz ar to dārgu apģērbu iegādei. Ļoti raksturīgs sociālās psiholoģijas fakts mūsdienu pusaudžu uzņēmumos ir vērtību sistēmas maiņa. Ja pirms 15 gadiem kāds grupas dalībnieks tika tiesāts pēc: "Kas tu esi?" (spēcīgs, drosmīgs, godīgs, lojāls), tagad kritērijs ir atšķirīgs: "Cik daudz jūs esat vērts?" Bērni no elitārām ģimenēm tiek izcelti arī kā īpaša grupa. Sabojāts bērns, kurš jau no mazotnes saņem visu, par ko sapņoja un nesapņoja, "pārēd saldumus" un dodas uz vētraino dzīves jūru, meklējot kaut ko pikantu. Daži no viņiem sāk domāt, ka romantika vai drīzāk pseido-romantika par pārkāpumiem var dot dzīvei jaunas garšas sajūtas. Tos sauc par "lielajiem uzņēmumiem". Runājot par noziegumu sarežģītību, kriminālajā vidē tie nav vienādi.

Interneta atkarība pusaudžiem

Pašlaik nepilngadīgo agresīvo un vardarbīgo darbību klāsts ir ārkārtīgi plašs. Līdztekus tradicionālajām vardarbības formām mūsdienu tehnoloģijas sāk spēlēt arvien nozīmīgāku lomu, radot jaunus rūpniecības virzienus un līdz ar to jaunus pusaudžu pašrealizācijas aspektus. Šādi pilnīgi jauni uzvedības veidi, ko virza jaunu tehnoloģiju ieviešana, ietver e-komerciju un e-noziedzību, kam arī bieži ir vardarbības elements. Apskatīsim vienu no svarīgākajām jaunajām nenormālas uzvedības formām, kas pusaudžiem ir gandrīz unikāla: interneta atkarība. Mēs neizvirzām sev mērķi pilnībā aptvert atsevišķu faktoru lomu interneta atkarības veidošanā pusaudžiem un izsmeļoši raksturot šīs parādības variantus un formas. Drīzāk tas ir mēģinājums pārdomāt vairākus noteikumus un ieskicēt galvenos virzienus turpmākajam darbam. Interneta atkarības pazīmes ir nekontrolēta interneta tīkla izmantošana, ievērojama stresa iedarbība, kas saistīta ar finansiālām problēmām, sociālām un izglītības grūtībām utt. Rodas jautājumi: vai internets ir kvalitatīvi atšķirīgs mijiedarbības veids starp pusaudzi un vidi, un, ja jā, kādi patoloģiski varianti var rasties šajā gadījumā, un vai ir veidi, kā tos novērst? Un mēs centīsimies analizēt dažas tās īstenošanas iespējas. Daži pētījumi interneta atkarības jomā ieskicē mērķus un uzdevumus, ar kuriem saskaras pētnieki, saskaroties ar jaunu problēmu. Pētnieki ir vienisprātis par vienu lietu: interneta atkarība ir problēma gandrīz tikai jauniešiem. Interneta lietotājiem pieejamie informācijas resursi ir patiesi neierobežoti. Katrs lietotājs var atrast nepieciešamo informāciju internetā, kas tiek sniegta jebkurā no tehniski esošajām formām – teksta, audio un video formātos. Informācija var būt tīri privāta, zinātniska vai publiska. Viena no galvenajām problēmām, kas saistīta ar informācijas iegūšanu internetā (kā arī citās informācijas sistēmās), ir lietotāja spēja novērtēt saņemtās informācijas ticamību. Tas ir īpaši svarīgi, jo lielākajai daļai informācijas avotu internetā vēl nav reputācijas, ko oficiālie avoti (laikraksti, televīzija, izdevniecības, radio kanāli) ir attīstījuši ilgā to pastāvēšanas laikā. Neapšaubāma tīkla priekšrocība ir katra lietotāja potenciālā spēja ievietot un padarīt pieejamu neierobežotam skaitam citu lietotāju savu informāciju. Internets, iespējams, ir visdemokrātiskākais plašsaziņas līdzeklis, kas neprasa nekādus kapitālieguldījumus un ir pieejams ikvienam. Vēl viena tīkla informācijas resursu priekšrocība ir atgriezeniskās saites iespēja starp lietotāju un subjektu, kurš sniedza informāciju. Tādējādi lietotājam tiek dota iespēja sevi iepazīstināt, informēt apmeklētājus par savu resursu informāciju, kas no viņa viedokļa ir nepieciešama privāta, reklāmas, komerciāla un publiska rakstura informācija. Daudzi no šiem faktoriem paši par sevi nav priekšnoteikumi interneta atkarībai, bet, darbojoties kopā viens ar otru un, pats galvenais, ar lietotāja personību, tie var izraisīt interneta atkarības veidošanos. No vienas puses, viegla piekļuve interneta resursiem ir noteicošais faktors e-komercijas izaugsmē un līdz ar to tās pieejamībā plašam lietotāju lokam. Tas padara internetu īpaši pievilcīgu jauniem lietotājiem, tostarp pusaudžiem, nodrošinot viņu socializāciju un bieži vien profesionālo, karjeras un materiālo izaugsmi šī vārda šaurajā nozīmē. No otras puses, darbības jomas ierobežošana tīklā rada negatīvu slodzi. Tāpat kā jebkura darbības sfēra, kas ietver profesionālās un privātās intereses, internets ir savdabīga vide pusaudža darbībai, kurai ir savi iekšējo attiecību veidošanās likumi un savs unikāls faktoru kopums, kas ietekmē personību. Pašreizējā attīstības stadijā, šķiet, ir iespējams runāt par interneta subkultūras veidošanos, kurai ir gandrīz pilns nepieciešamo iezīmju kopums: savs slengs, iekšējā hierarhija, noteiktu ideju kopums, kas veido subkultūras locekļu pasaules uzskatu pozīciju, noteiktas ētikas normas, pietiekams skaits formālu un neformālu līderu, kas veido stabilas lietotāju kopienas ap sevi, kas veic ideoloģisku vadību. Tāpat kā jebkura subkultūra, internets apvieno lielas pusaudžu grupas, veido interešu un komunikācijas loku, stimulē starppersonu attiecību attīstību un tam ir savi pozitīvie un negatīvie faktori, kas ietekmē tās locekļu individuālo garīgās darbības sfēru. Starp negatīvajiem faktoriem, kas saistīti ar interneta kultūras ietekmi uz indivīdu, pirmkārt, ir jānosauc depersonalizējošā un metapersonalizējošā ietekme, komunikatīvās darbības pola pārnešana no sabiedrības reālajiem apstākļiem uz tīklu un autizācija. Acīmredzot šie faktori ir galvenie faktori interneta atkarības priekšnoteikumu veidošanā. Interneta atkarības veidošanās psiholoģiskie mehānismi. Virtuālo attēlu radīšana, kas bieži vien ir ļoti tālu no reālā attēla, ir kompensācijas mehānisms, kas izraisa izteiktu interneta atkarību. Spēcīgākais provocējošais faktors šajā gadījumā ir interneta īpašību kopums kā saziņas līdzeklis. Anonimitāte un faktiskā neiespējamība pārbaudīt sniegto informāciju par sevi, iespēja virtuālajā attēlā apvienot reālas, vēlamas un pilnīgi fiktīvas rakstura un citas iezīmes stimulē interneta atkarības attīstību pusaudžu vecuma grupā. Reālā komunikācijā ar vienaudžiem identifikācijas iespējas ar ideālo "I" ierobežo tiešs kontakts, kas ļauj rasties situācijām, kas strauji izpaužas kā neatbilstība starp reālajām un deklarētajām īpašībām. Šis apstāklis ir gandrīz pilnībā izslēgts, sazinoties tīklā. Vairumā gadījumu komunikācija tīklā nenozīmē turpmāku attiecību nodošanu fiziskajai pasaulei, kas lietotājiem atstāj pilnīgu rīcības brīvību. Tīkla komunikācija ļauj pusaudzim dzīvot savu sapņu attēlos un šo attēlu ietvaros veikt šādu vēlamu (kā arī reālos apstākļos neiespējamu) komunikatīvo darbību. Viena no interneta atkarības formām ir iespēja īstenot patoloģisku identifikāciju, kas faktiski ir mehānisms, kas ir ļoti līdzīgs ideāla "I" sasniegšanai, kura atšķirība ir patoloģiskās identifikācijas iezīmes, kas raksturīgas radītajam attēlam pusaudzim. Visbiežāk ir patoloģiska identifikācija ar pretējo dzimumu. Tādu traucējumu kā transseksuālisms zemais biežums iedzīvotāju vidū ir krasā pretstatā ievērojamajam skaitam patoloģiskas dzimuma pašidentifikācijas gadījumu internetā. Vēl viens interneta atkarības veids ir uzlaušana. Šī ir visa kustība, kuras mērķis ir demonopolizēt programmatūras produktu izplatīšanu un demokratizēt piekļuvi interneta resursiem. Hakeru darbībām lielākoties ir nekomerciāls raksturs un tās netiek izmantotas materiāla labuma gūšanai. Jāatzīmē, ka, lai veiktu pilnvērtīgas hakeru darbības, ir nepieciešama ļoti augsta programmētāja profesionālā apmācība. Uzlaušanai ir vairākas ļoti pozitīvas funkcijas: hakeri stimulē informācijas drošības sistēmu izveidi; atklāt un novērst programmatūras defektus, testējot programmatūras produktus; Tie nodrošina programmatūras produktu izplatīšanu internetā, ļaujot lietotājiem tos kopēt bez maksas un ievērojami ietaupot naudu (protams, kaitējot ražošanas uzņēmumu komerciālajām interesēm). Tajā pašā laikā uzlaušana kaitē intelektuālajam īpašumam, var iejaukties programmatūras ražotāju komerciālajās interesēs (hakeru radīto kaitējumu diez vai var novērtēt kā ļoti nozīmīgu ražošanas uzņēmumu mērogā), un hakeru tehnoloģijas var izmantot noziedzīgiem mērķiem. Interneta atkarība hakeru veidā ir plaši izplatīta pusaudžu vidū ierobežotā mērogā, kas galvenokārt ir saistīts ar viņu profesionālās apmācības trūkumu. Tomēr daudzus pusaudžus potenciāli piesaista hakeru darbības, kas galu galā noved pie interneta atkarības veidošanās. Ļaunprātīgu programmu (vīrusu) radīšana ir sasniegusi katastrofālus apmērus (tostarp seku ziņā). Operētājsistēmā Windows ļaunprātīgas programmatūras izveidei nav nepieciešama nopietna programmēšanas apmācība, un tā ir pilnībā pieejama pusaudžiem. Tas pilnībā atspoguļo pusaudžiem raksturīgo destruktivitāti viņu vecuma īpašību dēļ, kā arī dažus psihopatoloģijas līmeņus, jo īpaši personības traucējumus, disforiskus stāvokļus ar centrālās nervu sistēmas organiskiem bojājumiem. Lielākā daļa pusaudžu, nonākot tīklā, neatrod citu pielietojumu savam pašrealizācijas potenciālam. Šajā ziņā vīrusu rakstīšana ir līdzīga vandālismam un neķītriem grafiti uz sienām. Auglīgs radošais darbs, kuram internets piedāvā pilnas iespējas visiem lietotājiem, prasa ne tikai tīri tehniskas zināšanas un prasmes, bet arī vispārēju garīgo un izglītības potenciālu, kas daudzos gadījumos ir nepietiekams. Tēlaini runājot, kad bija reāla iespēja skaļi paziņot par sevi pasaulei, izrādījās, ka mūsdienu pusaudzim vienkārši nebija ko teikt. Internets ir daudz datorspēļu, kas ir brīvi pieejamas lietotājam. Papildus bezsaistes versijām ir liels skaits tiešsaistes spēļu, sākot no šaha un kāršu spēlēm, Spēles ir visizplatītākais interneta atkarības veids pusaudžu vidū. Šīs formas pārsvars ir saistīts ar to, ka nav vajadzīgas nekādas prasmes strādāt ar personālo datoru (PC), daudzu spēļu aizraušanās un pašidentifikācijas iespēja ar dažādām spēļu sniegtajām rakstzīmēm. Datorspēles ir daudz populārākas nekā piedzīvojumu un fantāzijas literatūra, kas ir saistīta ar to dinamiku un, pats galvenais, sarežģīto zemes gabala algoritmu, kas mainās darbības gaitā, zemes gabala interaktivitāti. Daudzas spēles savā sižetā apvieno vairākas līnijas, ļaujot jums parādīt lietotāja radošās, destruktīvās un izzinošās īpašības. Būtiska interneta spēļu problēma ir azartspēļu biznesa attīstība tīklā, plaša (un neregulēta) tiešsaistes kazino tīkla izveide. Faktiski šāda veida darbība daudz neatšķiras no parastajiem azartspēļu veidiem, izņemot tās pieejamību plašam lietotāju lokam. Interneta noziegumu galvenajām iezīmēm ir tādas pašas saknes kā noziedzībai kopumā, taču tām ir vairākas iezīmes, kas ļauj klasificēt tās izpausmes kā īpašu "augsto tehnoloģiju noziegumu" veidu. Lielāko daļu šīs kategorijas noziegumu var oficiāli novērtēt kā krāpšanu, nelikumīgus finanšu darījumus, patērētāju maldināšanu utt. Interneta noziegumu kategoriju var attiecināt uz pornogrāfijas izplatīšanu, aizliegtu pakalpojumu reklamēšanu (piemēram, prostitūciju), informācijas izplatīšanu par narkotiku, ieroču ražošanu utt. Šajā gadījumā internets izpaužas vairāk kā universāls saziņas līdzeklis, nevis kā arēna un rīks nelikumīgas darbības. Interneta noziegumu izmeklēšana ir ārkārtīgi sarežģīta. Vairumā gadījumu tie paliek neatrisināti. Tomēr noziedzniekam var būt ļoti grūti izmantot savu darbību rezultātus. Diemžēl šobrīd interneta atkarības profilakses jautājumi nav praktiski attīstīti. Vairākos ārzemju darbos autori iesaka izmantot tiešsaistes psihoterapiju interneta atkarības profilaksei. Iespējams, ka interneta atkarības labošanas metožu meklēšana turpināsies, vienlaikus izraisot daudzus strīdus paša "interneta atkarības" jēdziena neskaidrības dēļ.

Sektantisms un tā saistība ar terorismu

Teroristu darbībām nepieciešama sagatavošanās, organizatoriskā centra klātbūtne un materiālās izmaksas. Vai pusaudži piedalās terora aktos? Vecākie, jā. Šajā gadījumā pusaudžu tieksmi pēc iznīcināšanas var izmantot kā motivāciju, un, protams, ar pusaudžiem tiek veikts dziļš ideoloģisks darbs. Fanātisks pusaudzis ir absolūti nekontrolējams radījums, kuru ir ārkārtīgi grūti atspēkot. Pietiek atcerēties, ka pusaudži bija valsts terorisma virzītājspēks Ķīnā Kultūras revolūcijas laikā. Pusaudži veido ievērojamu daļu no neofašistu organizāciju locekļiem. Diezgan daudziem pusaudžiem izdodas aizrauties ar sektantiskām idejām. Destruktīvas sektas daudzās valstīs kalpo kā kodoli teroristu organizācijām.

Ir reliģijas un kulti, kas māca veselīgu dzīvesveidu un konstruktīvi veicina mūsu drošību. Tie ir kristietība, jūdaisms, islāms, budisms un daudzi reliģiskie kulti, kas viņiem ir tuvi garā un attieksmē pret cilvēku.

Tajā pašā laikā ir daudzas mazākas reliģiskas kustības, kulti un sektas, kas faktiski nestiprina iepriekš minētos drošības un laimīgas dzīves pamatus uz Zemes, bet iznīcina tos, kaut arī sola laimi tālā nākotnē un kas zina, kur. Šādas sektas un kultus, kas iznīcina cilvēka mājas, ģimeni un psihi, sauc par destruktīviem.

Visticamāk, nonāks saskarē ar šādu Krievijā darbojošos kultu (sektu) pārstāvjiem: Baltā brālība, Jehovas liecinieki, Krišnas apziņas biedrība, Dieva Mātes centrs, Vissarions, Scientoloģijas baznīca (Dianetics, Hubbard Colledis), sātanisti, Dzīvā ētika.

Aicinot ticīgos atteikties no pasaulīgām mantām un bagātībām par labu sektai, sektu vadītāji paši bauda labumus, kas nav pieejami karaļiem un prezidentiem. Galu galā valstu vadītājus ierobežo likumi un viņu darbs valsts pārvaldībā.

Kāpēc ārvalstu un vietējo sektu pārstāvji pēdējo 10 gadu laikā ir kļuvuši tik aktīvi Krievijā? Nosauksim dažus iemeslus un faktorus, kas veicina jaunizveidoto praviešu (mesiju) komerciālos panākumus.

Krievija ir bagātākā valsts, bet tai ir vāja uzskaites, kontroles un resursu aizsardzības sistēma. Bagātināšana ir viens no galvenajiem sektu mērķiem. Krievijā, tāpat kā nekur citur pasaulē, cilvēki ir lētticīgi, simpātiski un tajā pašā laikā slikti informēti par jauno sektu un kultu patieso būtību, ieskaitot tos, kas aizliegti Eiropā un Amerikā.

Vecās sistēmas straujā iznīcināšana, patriotiskie ideāli, krīze ģimenē un skolā noveda pie tukšas telpas (vakuuma) veidošanās jauniešu garīgajā dzīvē.

Krīzes parādības ekonomikā un sabiedrībā, masveida krāpšana, uzkrājumu samazināšanās, noziedzības un bezdarba pieaugums, personīgās grūtības liek cilvēkiem meklēt līdzjūtību, atbalstu un mierinājumu. Tieši ar solījumiem un mierinājumiem visi zīlnieki, blēži, uzpirksteņi, finanšu piramīdas, apšaubāmas "win-win" loterijas sāk savu kontaktu.

Jauniešu nesagatavotība krāpnieku viltīgajiem maldinošajiem gājieniem, pārbaudītu standarta metožu nezināšana un prasmju trūkums atpazīt maldus noved pie ideoloģiskas paverdzināšanas.

Plaša tieša un slēpta reklāma par brīnumainiem līdzekļiem, bagātināšanas metodēm, burvības sasniegumiem, maģiju, gaišredzību, masu dziedināšanu, cilvēka psihes sagatavošanu kopumā un pusaudzim jo īpaši iespējamai ieinteresēto sektu programmēšanai.

Sektantisma sociālās ieviešanas vispārējā shēma ir vienkārša:

– ideja par pasaules galu un nepieciešamību glābt (šis konkrētais cilvēks);

– meklēt lētticīgus upurus, kurus var pārliecināt un maldināt;

– Indoktrinācija darbībām, lai nodotu īpašumu sektai un vervētu jaunus upurus;

sektas līderu un viņu pavadoņu bagātināšana;

Upura dzīvības iznīcināšana, dažreiz piedaloties terora aktos (kamikadze).

Bīstami cilvēki

Cilvēki, kas ieskauj jūsu skolēnus, lielākoties ir labi, likumpaklausīgi pilsoņi. Tomēr starp tiem var būt bīstami bērnam un pusaudzim.

Šādām personām ir nepieciešama vislielākā modrība:

"Zaudētāji. Viņi mēdz būt uzbudināti, jūtīgi un atriebīgi. Viņu ārējās pazīmes ir: fiziska invaliditāte, zems stāvoklis pieaugušā vecumā, sullenness.

"Klusums. Tos ir grūti paredzēt, jo par tiem nav daudz ko uzzināt.

"Histērija. Viņi ir kaprīki, jūtīgi, darbojas atkarībā no garastāvokļa un viegli zaudē kontroli pār sevi. Psihopātijas pazīme ir vēlme būt sabiedrības acīs. Tas var izpausties ekstravagantās drēbēs un frizūrās, tetovējumos, pretenciozā runas manierē, rotaslietās, īpaši uzklātās rētās, trokšņainā "aizvainojošā" uzvedībā un vēlmē pēc vadības.

– Entuziasti. Viņi ir neuzmanīgi un var radīt nepatikšanas citiem cilvēkiem.

– Sāp dzīvnieki. Tiem, kas nespīdzina dzīvniekus, ir morāla barjera, kas var darboties arī attiecībā uz cilvēkiem. Kādam, kam patīk izsmiet kaķi vai suni, nav šādas barjeras, un tas var arī parādīt scavenger iezīmes attiecībā pret cilvēkiem.

"Pārāk principiāli. Viņi principa labad var upurēt visu, ieskaitot cilvēkus, savu veselību, dzīvību un labklājību.

– Personas ar viegli uzbudināmu psihi. Viņi var zaudēt kontroli pār sevi agresijas stāvoklī. Galvenā pazīme, kas liecina par noslieci uz uztraukumu, ir nespēja ilgstoši palikt nekustīgam. Šādi cilvēki griežas vietā, šūpo kājas, bungo pirkstus, pirkstos pagriež pildspalvu vai zīmuli, kniebj, kaut ko izvēlas vai salauž. Viņi ir pakļauti skandāliem un viegli zaudē savu temperamentu.

"Viņi ir īpaši noderīgi. Normāla svešinieku attieksme pret mums ir slikti slēpta vienaldzība. Ja kāds kādam ir īpaši jauks, tas nozīmē, ka viņam kaut kas ir vajadzīgs un viņš uzspiedīs sevi ar kādu lūgumu vai uzstādīs slazdu.

Skolas psihologa darbs ar skolēniem

Skolas psihologa loma ir radīt apstākļus bērna produktīvai kustībai pa ceļiem, kurus viņš pats ir izvēlējies (saskaņā ar vai pretēji) skolas un ģimenes prasībām, lai konstruktīvi atrisinātu neizbēgamos konfliktus, kas rodas šīs izvēles rezultātā. Psihologa darbību lielā mērā nosaka sociālā, ģimenes un pedagoģiskā sistēma, kurā bērns patiešām atrodas (bērna reālā sociālā vide). Psihologa darbība skolā ietver skolas vides analīzi kopā ar mācībspēkiem, attīstības iespējas un prasības studentam, mācīšanās un attīstības efektivitātes kritēriju noteikšanu; tādu pasākumu, formu un metožu izstrāde un īstenošana, ko uzskata par veiksmīgas apmācības un attīstības nosacījumiem, ieviešot šos nosacījumus pastāvīgā sistēmā.

Pavadījums ir psihologa profesionālās darbības sistēma, lai radītu sociālos un psiholoģiskos apstākļus bērna veiksmīgai mācīšanās un attīstībai:

– sekošana bērna dabiskajai attīstībai (katra bērna iekšējās pasaules beznosacījuma vērtība);

– apstākļu radīšana patstāvīgai radošai attīstībai;

– sekundārais psiholoģiskais atbalsts saistībā ar bērna dzīves vidi (nav aktīvi vērsts uz sociālo apstākļu un izglītības sistēmas ietekmēšanu);

– tiek īstenots ar pedagoģiskiem līdzekļiem, ar skolotāja starpniecību un tradicionālām izglītības un audzināšanas formām.

Idejas bērna psiholoģiskajam atbalstam skolā ietver šādas jomas:

– Sistemātiska bērna psiholoģiskā un pedagoģiskā stāvokļa un viņa attīstības dinamikas uzraudzība (informācijas uzkrāšana, kas saistīta ar bērna īpašībām, viņa problēmām un grūtībām).

– Psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu radīšana bērna personības attīstībai un sekmīgai izglītībai:

Psiholoģiskās attīstības individuālās un grupu programmas, kas rada apstākļus veiksmīgai bērna attīstībai, un programmas un skolotāja elastība ir nepieciešams priekšnoteikums.

– Psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu radīšana palīdzības sniegšanai problemātiskajiem bērniem, kompensācijas pasākumu sistēmas izstrāde un ieviešana.

Psihologa darbības jomas skolā ar bērniem:

I. Lietišķā diagnostika. Bieži vien skolas vadībai un skolotājiem ir ideja, ka psihologa darbs ar bērnu ietver tikai testēšanu, savukārt diagnostika ir skolas psihologa darbības forma. Ir vairākas problēmas, kas saistītas ar psihologa diagnostikas darbu skolā: ko darīt ar testa rezultātiem, kā saskaņot metodes ar konkrētām izglītības problēmām. Diagnostikas metodēm jābūt arī attīstošajām, ko izmanto kā attīstības.

Nosacījumi bērnu diagnosticēšanai skolā prasa, lai procedūra būtu ekonomiska, kurai jābūt īsai, lai bērns nebūtu noguris un neaizņemtu daudz laika no skolas darbiem, tai jābūt daudzfunkcionālai, vienlaikus kalpojot kā līdzeklis garīgo funkciju diagnosticēšanai un attīstībai, un jāsniedz pēc iespējas vairāk informācijas par bērna attīstības stāvokli un perspektīvām. Diagnostikas rezultātiem vajadzētu ļaut spriest par bērna grūtību cēloņiem un radīt apstākļus to pārvarēšanai, prognozēt bērna attīstības īpatnības, savukārt lielākā daļa metožu ļauj tikai noteikt kaut ko klātbūtni.

Diagnostikas mērķi:

– skolēna sociālpsiholoģiskā portreta sastādīšana;

– apzināt veidus, kā palīdzēt "grūtajiem" skolēniem;

– psiholoģiskā atbalsta līdzekļu un formu izvēle;

Skolas vidē ir trīs lietišķās psihodiagnostikas veidi:

– diagnostikas minimums,

– normas un patoloģijas diferenciācija (intelekts),

– Padziļināta personības psihodiagnostika "pēc pieprasījuma" (individuāli).

Diagnostikas minimums ļauj atdalīt "problemātiskos" bērnus (1., 3.-5., 8., 10.-11. klase) un veikt bērnu attīstības garengriezuma pētījumus. Diagnostikas minimums tiek veikts kā plānots pasākums, un tas galvenokārt balstās uz skolotāju un vecāku ekspertu aptaujām un minimāli ietekmē bērnus. Bērnu diagnostiskās izmeklēšanas mērķi:

a) To bērnu identificēšana, kuriem ir zems attīstības līmenis un kuriem nav iespējams organizēt izglītību standarta skolā.

b) To bērnu identificēšana, kuriem nepieciešama īpaša psiholoģiska, pedagoģiska vai sociāla palīdzība, bērni ar daļējiem kognitīvo procesu traucējumiem. Šādiem bērniem ir nepieciešams veikt koriģējošas nodarbības (pedagoģiskā nolaidība, sociālpedagoģiskās adaptācijas problēmas, emocionālās un gribas sfēras traucējumi utt.).

c) Bērnu ar īpašām vajadzībām identificēšana, lai novērstu iespējamās grūtības.

Padziļināta diagnostikas pārbaude ietver šādas jomas:

– normas un patoloģijas diferenciācija,

– kognitīvās sfēras iezīmju izpēte vecuma normas ietvaros,

– Konflikta zonas un satura izpēte.

II. Psihokorekcijas un attīstības darbs

a) Attīstības darbs – sociālpsiholoģisko apstākļu radīšana holistiskai psiholoģiskai attīstībai (psiholoģiski "pārtikušiem" skolēniem).

b) Koriģējošais darbs – specifisku mācīšanās un uzvedības problēmu risināšana (psiholoģiski "disfunkcionāliem" skolēniem).

Diagnostika, ko psihologs veic kā plānotu pasākumu vai pēc skolotāju un vecāku pieprasījuma, kalpo par pamatu korekcijas un attīstības darba virziena noteikšanai.

Korekcijas un attīstības darbs ir holistiska ietekme uz bērna personību ("nesadalot" bērnu dažādās garīgās sfērās), visu personības aspektu ietekmēšanas process, pamatojoties uz

– bērna līdzdalības brīvprātīgais darbs psihokorekcijas darbā (vecāku piekrišana bērniem līdz 5.-6.klasei),

– ņemot vērā sociāli kulturālās vides īpatnības, individuālās īpatnības un vajadzības,

– darba formu un metožu konsekvence un nepārtrauktība.

Attīstības darbs ir vērsts uz bērna garīgās dzīves kognitīvo, sociālo, personīgo un emocionālo sfēru.

Attīstības darba formas: attīstības vides organizēšana, apmācība, izglītojošas tikšanās ar psihologu, psiholoģiskās tehnoloģijas mācību sesijās un ārpusskolas sanāksmēs; Izglītības psihodiagnostika – sevis izzināšana.

c) Psihokorekcijas darbs notiek kā grupu un individuālais darbs, un tā pamatā ir korekcijas programmu kopums, kas izstrādāts, ņemot vērā bērnu vecumu un problēmas.

III. Skolēnu konsultēšana un izglītošana. Izglītība tiek veikta kā atbilde uz noteiktu pieprasījumu, ņemot vērā skolēnu vecuma vajadzības, vērtības, attīstības līmeni un reālo grupas situāciju. Konsultācijas galvenokārt ir paredzētas vidusskolēniem, un tās tiek veiktas gan pēc studenta pieprasījuma, gan pēc vecāku pieprasījuma, obligāti izpildot brīvprātības un konfidencialitātes prasību. Konsultācijas tiek veiktas kā individuāls darbs ar skolēniem un visbiežāk par šādiem jautājumiem:

– grūtības mācībās, komunikācijā, psiholoģiskajā labklājībā;

– iemācīt pusaudžiem pašizziņas un pašanalīzes prasmes;

– sniegt psiholoģisku palīdzību un atbalstu skolēniem sarežģītās situācijās.

Reizēm konsultācijas uzsāk psihologs vai skolotājs, un psihologam ir grūtāk sazināties ar pusaudzi.

IV. Sociālā dispečerdarbība, kas rodas situācijā, kad problēma ir ārpus psihologa kompetences zināšanu, pieredzes vai spēju trūkuma dēļ, kad problēmu nepieciešams risināt ārpus skolas. Psihologa nosūtīšanas darbība ietver šādus posmus:

– identificēt problēmu,

– atrast kompetentu speciālistu,

– palīdzība kontakta nodibināšanā starp speciālistu un studentu,

– dokumentu sagatavošana,

– atbalsts studentam, sekojot līdzi studenta un speciālista mijiedarbībai.

Skolas brieduma diagnosticēšanas problēma

Pašlaik ir diezgan daudz metožu, kā diagnosticēt bērna skolas briedumu. Kopumā šīs problēmas izpētei ir trīs galvenās pieejas; antropoloģisko, pedagoģisko un psiholoģisko.

Antropoloģiskās pieejas ietvaros šīs problēmas risināšanai tiek ierosināts novērtēt bērna skolas briedumu, analizējot viņa somatiskās attīstības rādītājus. Šim nolūkam tiek meklētas korelācijas starp somatiskajiem rādītājiem un bērna spēju veiksmīgi apgūt skolas mācību programmu.

Lai gan šajā jomā ir ievērojams pētījumu apjoms, daudzu no tiem rezultāti ir pretrunīgi un bieži vien pretrunīgi. Tas lielā mērā ir saistīts ar to, ka, novērtējot somatisko rādītāju vērtību, bieži vien nav apmierinoša izskaidrojuma par meklētajiem modeļiem, kas ir sarežģīti savienojumi un interpretācijas, kurās ņemti vērā konstitucionālie, medicīniskie, sociālie un psiholoģiskie faktori.

Pedagoģiskā pieeja ietver skolas brieduma novērtēšanu no brīža, kad bērns ir ieguvis noteiktu zināšanu, prasmju un spēju kopumu, kas nepieciešams mācībām skolā. Šāda novērtējuma izredzes sarežģī citu faktoru, kas nav intelektuālais, klātbūtne skolas brieduma fenomenā, kas šajā studiju aspektā praktiski netiek skarti.

Šajā sakarā psiholoģiskās metodes var būt noderīgākas diagnostikā. Psiholoģiskās pieejas ietvaros skolas brieduma diagnosticēšanai ir skaidri izdalīti divi galvenie virzieni. Pirmais ietver psihodiagnostikas metožu izmantošanu, lai noteiktu skolas brieduma līmeni (Kern-Jerasek tests, Witzlak tests uc). Otrais ietver skolas brieduma noteikšanu, diagnosticējot bērna garīgo procesu attīstības līmeni. Krievu psiholoģijā šāda attīstība sākās jau 1930. gados, kad pirmo reizi tika prezentētas eksperimentālās metodes, kas atspoguļo izmaiņas bērna psihē viņa sociāli simboliskās aktivitātes internalizācijas procesā (dubultās stimulācijas metode).

Mūsdienu darbu pamatā šajā virzienā ir izpratne par garīgajiem procesiem kā orientējošām darbībām, kuru mērķis ir objektu un parādību izpēte, to īpašību un attiecību identificēšana un nospiedums. Attiecīgi skolas brieduma intelektuālā komponenta diagnoze tiek uzskatīta par šo procesu attīstības līmeņa novērtējumu.

Kritēriji bērna gatavībai skolai

Personīgā gatavība – bērns ir gatavs mācībām, ja skola viņu piesaista nevis ar ārējo pusi (atribūti: portfelis, piezīmju grāmatiņas), bet gan ar iespēju iegūt jaunas zināšanas.

Intelektuālā gatavība ir horizonta klātbūtne, specifisku zināšanu krājums un interese par zināšanām. Spēja izprast savienojumus starp parādībām, reproducēt modeli.

– Loģiskās domāšanas attīstība (spēja atrast līdzības un atšķirības starp dažādiem objektiem, salīdzinot, spēja pareizi apvienot objektus grupās atbilstoši kopīgām būtiskām iezīmēm).

Brīvprātīgas uzmanības attīstība (spēja saglabāt uzmanību uz konkrēto darbu 15-20 minūtes).

– Brīvprātīgās atmiņas attīstība (spēja mediēt iegaumēšanu: saistīt iegaumēto materiālu ar konkrētu simbolu / vārdu-attēlu vai vārdu-situāciju).

Sociālpsiholoģiskā gatavība:

– Mācīšanās motivācija (vēlas iet skolā; izprot mācīšanās nozīmi un nepieciešamību; izrāda izteiktu interesi par jaunu zināšanu apguvi).

– Spēja komunicēt ar vienaudžiem un pieaugušajiem (bērns viegli nonāk saskarsmē, nav agresīvs, spēj atrast izeju no problemātiskām komunikācijas situācijām, atpazīst pieaugušo autoritāti).

– Spēja pieņemt mācību uzdevumu (uzmanīgi klausīties, precizēt uzdevumu, ja nepieciešams).

Fizioloģiskā gatavība ir fizioloģiskās attīstības līmenis, bioloģiskās attīstības līmenis, veselības stāvoklis, kā arī skolai atbilstošu psiholoģisko funkciju attīstība:

– Plaukstas sīko muskuļu attīstība (roka ir labi attīstīta, bērns ir pārliecināts ar zīmuli un šķērēm).

– Telpiskā organizācija, kustību koordinācija (spēja pareizi noteikt virs – zem, uz priekšu – atpakaļ, pa kreisi – pa labi).

– Koordinācija acu un roku sistēmā (bērns var pareizi pārnest uz piezīmju grāmatiņu vienkāršāko grafisko attēlu – rakstu, figūru – vizuāli uztveramu no attāluma (piemēram, no grāmatām).

Skolas gatavības psiholoģiskās īpašības

Tradicionāli ir trīs skolas brieduma aspekti: intelektuālais, emocionālais un sociālais.

Intelektuālajā sfērā skolas brieduma sasniegšanas īpašības ir; uztveres diferenciācija (uztveres briedums); spēja brīvprātīgi koncentrēties; spēja identificēt objektu un parādību būtiskās iezīmes un izveidot cēloņu un seku attiecības starp tām (analītiskā domāšana); racionāla pieeja realitātei; spēja loģiski iegaumēt, spēja runāt ar ausu, spēja saprast un izmantot simbolus, roku un roku un acu koordinācijas smalkās motorikas attīstība un interese par jaunām zināšanām. Kopumā intelektuālais briedums atspoguļo smadzeņu struktūru funkcionālo nobriešanu. Intelektuālās attīstības faktors ir nepieciešams, bet nepietiekams nosacījums veiksmīgai bērna pārejai uz skolu.

Emocionālā ziņā skolas briedumu raksturo noteikta emocionālās stabilitātes līmeņa sasniegšana, impulsīvo reakciju skaita samazināšanās, uz kuras fona tiek veikts mācību process.

Sociālo briedumu, pirmkārt, nosaka bērna nepieciešamība sazināties ar citiem bērniem, piedalīties grupas mijiedarbībā, pieņemt un pakļauties bērnu grupu interesēm un paražām. Šī skolas brieduma sastāvdaļa ietver bērnu īpašību attīstību, kas ļauj viņiem efektīvi sazināties ar citiem mācību procesa dalībniekiem (klasesbiedriem un skolotājiem). Visplašākajā nozīmē sociālais briedums ir bērna spēja uzņemties skolēna sociālo lomu. Tas izpaužas bērna attieksmē pret skolu un izglītojošām aktivitātēm, skolotājiem un sevi kā studentu. Studenta veidotais iekšējais stāvoklis ļauj viņam tikt iekļautam izglītības procesā kā darbības priekšmetam, kas izpaužas kā apzināta nodomu un mērķu veidošana un īstenošana, vai, citiem vārdiem sakot, studenta brīvprātīgā uzvedība. Šis komponents ietver arī noteiktu motivācijas sfēras attīstības līmeni. Šajā aspektā bērnu, kurš ir psiholoģiski gatavs skolai, piesaista mācībām ne tikai tās ārējā puse (portfelis, mācību grāmatas, piezīmjdatori utt.), Bet galvenokārt iespēja apgūt jaunas zināšanas, prasmes un iemaņas.

Skolas brieduma sasniegšana ir saistīta ar vairākiem ģenētiskiem un sociālpsiholoģiskiem faktoriem, kas ietekmē bērna somatisko un garīgo attīstību visā viņa dzīves laikā pirms skolas. Šo faktoru ietekmes raksturs nosaka skolas nenobrieduma cēloņus, kas ietver:

– Trūkumi izglītības vidē.

– Bērna somatiskās attīstības trūkumi.

Neirotiska rakstura attīstība.

Pirmsdzemdību vai agrīns postnatāls centrālās nervu sistēmas bojājums.

Shēma bērna psiholoģiskā un pedagoģiskā profila sastādīšanai uzņemšanai skolā

Tipoloģiskās īpašības:

– Aktīvs, mobils, lēns, inerts, lēns. Uzbudināms, nelīdzsvarots, mierīgs, līdzsvarots, nomākts, whiny.

– Ātra reakcija uz verbāliem stimuliem, pārslēdzamība.

"Valdošais noskaņojums ir jautrs, nomākts, bez lielas pieskaņas. Vai dienas laikā ir kādas pēkšņas garastāvokļa svārstības?

– Vai viņš ir neatlaidīgs, saskaroties ar grūtībām, ar kurām nācies saskarties, vai atkāpjas, saskaroties ar tām? Lūdz palīdzību un izmanto to.

Raksturīgās pazīmes:

– Sabiedriskums, introvertums. Viegli sazinās, pareizi uztver situāciju, saprot tās nozīmi, uzvedas adekvāti, kontakts un komunikācija ir sarežģīta, izpratne un reakcija uz situāciju ne vienmēr ir vai nav pilnīgi adekvāta, labi neveido kontaktu, ir grūtības komunikācijā, situācijas izpratne.

– Attieksme pret draugiem – draudzīgums, negatīvisms, laipnība, rupjība u.c.

– Attieksme pret līderību – vēlme pēc pārākuma, vai citi atzīst līderi par līderi. Vai viņš parāda organizatoriskās prasmes un iniciatīvu?

– Attieksme pret pieaugušajiem. Attieksme pret uzdevumiem, iedrošinājumiem, neuzticību.

– Kādiem aktivitāšu veidiem jūs dodat priekšroku?

– Verbālās komunikācijas aktivitāte – atbilst vecumam, palielinās, samazinās, ir izolācija, negatīva attieksme pret runas komunikāciju.

"Uzvedība ir organizēta, dažreiz tā neregulē tās uzvedību, ir nepieciešama pastāvīga ārējā kontrole.

Psiholoģiskās iezīmes:

– Dzirdes iegaumēšana, vizuālā iegaumēšana, taustes iegaumēšana. Atceras ātri vai lēni, ar grūtībām, pāreju uz ilgtermiņa atmiņu, RAM apjoms ir pietiekams, ierobežots, zems.

– Ilgstoša uzmanība – spēj ilgstoši koncentrēties vai viegli novērst uzmanību. Uzmanības novēršanas daba – Apjucis stimuli, ja nav ārēju stimulu.

– Uzmanības novirzīšana – viegli, ātri, lēni, grūti.

"Uzmanības sadalījums ir pietiekams, bet tas ir grūti.

– Vispārējais uzmanības attīstības līmenis ir vecumam atbilstošs, zems, nav izveidojies.

Garīgās aktivitātes attīstības līmenis:

– spēja salīdzināt, klasificēt, vispārināt, spēja izdalīt objektu un parādību būtisko iezīmi.

– prasme izmantot iegaumēšanas paņēmienus – mediāciju, grupēšanu, asociācijas.

Sensoro funkciju attīstība:

– Analizatoru stāvoklis, vispārinošu ideju klātbūtne par formu, izmēru, krāsu, relativitātes jēdzienu – atbilst vecumam, netiek veidots, tiek pārkāpts.

Iztēles attīstīšana:

– Spilgtums, spilgtums, iztēles bagātība, spēja darboties ar attēliem, kādos darbības veidos tas izpaužas (mūzikā, mākslā, matemātikā, fiziskajā audzināšanā, runā, konstrukcijā u.c.) – atbilst vecumam, pārmērīgi, iztēles procesu vājumam.

Verbālā daļa:

– Izpratne par stāstiem ar slēptām nozīmēm.

– Pāra analoģijas.

– Naratīvs stāstījums ir runas nominatīvās un komunikatīvās funkcijas.

– Spēja strādāt dialoga režīmā.

– Runas aktivitāte – adekvāta situācijai un vecumam, pārmērīga, grūtības uzsākt runas izklāstu, emocionālā nepietiekamība, problēmas ar paplašinātu runu, izrunas grūtības, stostīšanās, eholālijas, runas klišeju klātbūtne utt.

Sniegums klasē:

"Attieksme ir aktīva, ieinteresēta, vienaldzīga.

– Nodarbību laikā ir koncentrējies vai bieži apjucis.

– Ātri vai lēnām ķeras pie darba.

"Darba temps ir ātrs, vidējs, lēns. Lēnā darba tempa iemesli ir domāšana, pamatīgums un garīgās aktivitātes samazināšanās, piemēram, letarģija, letarģija, uzmanības novēršana utt.

– Nogurums izpaužas kā tempa palēnināšanās, kvalitātes pasliktināšanās vai pilnīga darba pārtraukšana.

– Subjektīvas un objektīvas noguruma pazīmes – sūdzības par nogurumu, galvassāpēm, letarģiju, miegainību, uzmanības novēršanu u.c.

– Snieguma samazināšanās klases vidū, sesijas beigās.

– Spēja ievērot instrukcijas, spēja ilgstoši turēt instrukcijas.

Darbības nejaušība:

– Saglabā aktivitātes mērķi, izklāsta tās plānu, izvēlas atbilstošus līdzekļus, pārbauda rezultātu, noved uzsākto darbu līdz galam.

– Darbības procesā viņš bieži ir apjucis, pārvar grūtības tikai ar psiholoģisku atbalstu, viņam bieži nepieciešams iedrošinājums.

"Darbība ir haotiska, nepārdomāta, tiek zaudēti daži uzdevuma nosacījumi, rezultāts netiek pārbaudīts, grūtību dēļ tas pārtrauc darbību, palīdzība ir neefektīva.

Darbs ar bērnu:

– Tika veikts attīstošs un koriģējošs, pavadošais darbs, cik ilgi, veids (par telpisko attēlojumu veidošanu, kognitīvo procesu attīstību, emocionālo izglītību utt.) ieteikumi turpmākajam darbam (ja nepieciešams).

– Rezultāti, to panākumi, prasmju veidošanās – pēc vecuma, ar grūtībām, novēloti.

– Darbs ar vecākiem, ģimene – vecāku attieksme, panākumi, sistemātiskums u.c.

Skolas gatavības diagnostikas mērķi

Atkarībā no psihologa mērķa, nosakot bērna gatavību skolai, mainās pieeja diagnozes problēmai. Ja novērtējums tiek veikts bērnu priekšatlasei klasēs ar daudzlīmeņu izglītību, rezultātiem jābūt salīdzināmiem un tāpēc kvantitatīviem. Bet šāds mērķis ir pārāk šaurs un ne vienmēr ir noteikts.

Daudz plašāks mērķis, diagnosticējot gatavību skolai, ir sniegt papildu konsultācijas vecākiem, ieteikumus par bērna sagatavošanu, nodarbību organizēšanu ar bērnu mājās un nepieciešamās pieejas nodrošināšanu bērnam. Ja šo diagnozi veic skolas psihologs, tad viņa mērķis ir ne tikai konsultēt vecākus, bet arī apkopot primāros datus par bērniem, kas ienāk skolā, iepriekš izvēloties virkni iespējamo problēmu un komplikāciju izglītības gaitā. Pirmklasnieku adaptācijas uzraudzība, pamatojoties uz šiem primārajiem datiem, palīdz novērst iespējamās grūtības. Skolas psihologs tos izmanto, lai organizētu nepieciešamos kontaktus starp vecākiem un skolotājiem un nodrošinātu visu pedagoģiskā procesa dalībnieku ietekmes koordināciju. Lai nodrošinātu informācijas vākšanu, ir nepieciešama informācija ne tikai par bērnu testu rezultātiem, bet arī par uzdevuma izpildes procesu, par bērna proksimālās attīstības zonas lielumu, par viņa mācīšanās spējām utt.

Bet, runājot par skolas gatavības diagnosticēšanas mērķiem, ir jāatzīmē "asie stūri", no kuriem psihologam vajadzētu izvairīties. Tas jo īpaši attiecas uz jaunajiem profesionāļiem, kuri tikai sāk praktizēt šajā jomā. Koncentrējoties uz principu "nekaitēt" diagnostikas procesā, psihologs savā darbā izvairīsies no daudzām kļūdām un nevēlamām blakusparādībām. Šādas kļūdas var būt:

– Vecākiem sniegtās informācijas pārmērīga detalizācija un profesionalitāte, neizceļot būtisko un ieteikumus. Jāpieņem, ka šī informācija nevarēs kalpot par stimulu vecākiem meklēt jebkādus pasākumus vai ietekmi uz bērnu, jo viņi lielākoties nav skolotāji. Liels daudzums nesaprotamas informācijas viņus tikai brīdinās un, iespējams, ja to nepareizi interpretēs, novedīs pie saskarsmes ar bērnu pārkāpuma. Tāpēc ir jāsniedz tikai tie dati, kas būs saprotami un pareizi orientēsies vecāku ietekmes meklējumos – skaidri, strukturēti, skaidri, izceļot galvenos punktus, ņemot vērā draudzīgu attieksmi pret bērnu un vecākiem. Citiem vārdiem sakot, sniedziet tikai to informāciju, ko vecāki var izmantot, lai palīdzētu bērnam, un neko vairāk. Tajā pašā laikā jāatceras, ka diagnostikas dati ir tikai papildu materiāls, kas negarantē prognozes precizitāti, jo testu veikšana lielā mērā ir atkarīga no situācijas mainīgajiem lielumiem. Tāpēc jums nevajadzētu uzstāt uz saviem secinājumiem, bet sniegt tos pieņēmumu veidā, aicinot vecākus tos pārbaudīt vienā vai otrā formā.

Un vissvarīgākais ir tas, ka vecākiem, ietekmējot bērnu, ir nepieciešami īpaši korekcijas un uzvedības veidi. Tie varētu būt šādi ieteikumi:

– paplašināt savu redzesloku, lasot skaļi, runājot par aktuāliem notikumiem un parādībām u.c.;

– atmiņas attīstīšana iegaumēšanas ceļā, mācīšanās izmantot iegaumēšanas līdzekļus – asociācijas, savienojumus u.c. Lūgums pastāstīt par notikušajiem notikumiem un orientēšanos uz iegaumēšanu, uzdevuma piešķiršanu, kas jāatceras, lai vēlāk pastāstītu kādam citam par to, kas šobrīd notiek ar bērnu;

– ieteikumi domāšanas veidošanai specifisku spēļu un vingrinājumu veidā, no kuriem daudzi ir aprakstīti speciālajā literatūrā (vispārinājumi, spēja darboties ar skaitļiem, salīdzināšanas operācijas, modeļu veidošana, notikumu loģiskā analīze utt.);

– ieteikumi stāstniecības mācīšanai (ar bildēm un atstāstījumiem);

– grafikas prasmju attīstīšanas vingrinājumi;

– vingrinājumi, lai attīstītu kontroles prasmi kopējot;

– sarunas par adekvātas mācīšanās motivācijas veidošanu un baiļu no mācīšanās novēršanu;

Paaugstināta pašapziņa, izmantojot atbalstošu komunikāciju un ieteikumus.

Šādu ieteikumu var būt daudz, bet tie ir jāpielāgo konkrētas ģimenes iespējām konkrētā kontekstā.

– Pārāk detalizēta informācija par bērnu, kas sniegta skolotājam. Pārāk detalizēta bērna gatavības skolai analīze, kas balstīta tikai uz vienu psihologa un nākotnes studenta kontakta gadījumu, pirmkārt, nav pietiekama, lai prognozētu akadēmisko sniegumu (jo mācīšanās situācijā tiek izmantoti daudzi faktori, kurus nevar diagnosticēt ar individuālu kontaktu), un, otrkārt, tas var kļūt bīstams, jo veidojas skolotāja attieksme pret bērnu. Tāpēc, pamatojoties uz to pašu principu "nekaitēt", skolotājam var iepriekš sniegt tikai to informāciju, kas viņam palīdzēs organizēt kontaktu ar bērnu. Detalizētāku studenta raksturojumu veido novērošana klasē, pētot viņa darbības produktus, izmantojot testēšanas rezultātus tikai kā primāros datus.

– Nejauša vai tīša informācijas izpaušana par bērnu, publisku tikšanos rīkošana, kuru rezultāti tiek nolasīti skaļi, konsultāciju veikšana citu vecāku klātbūtnē utt.

– Diagnoze bez vecāku piekrišanas.

Jāatzīmē, ka ar pareizu eksāmena dizainu var sasniegt dažus koriģējošus mērķus: novērst bailes no skolas, palielināt pašapziņu utt.

Psihologa darbs ar vecākiem

Skolas psihologa darbs ar vecākiem ietver vairākas jomas:

– apstākļu radīšana ģimenes iesaistīšanai bērna pavadībā (sadarbības situācija, ņemot vērā neiejaukšanās ģimenes situācijā principu);

– izglītošana un konsultēšana par aktuālām bērnu problēmām (klases sapulces, tikšanās);

– konsultācijas par vecāku un bērnu saskarsmi pēc vecāku pieprasījuma;

– psiholoģiskais atbalsts vecākiem.

Jebkurā no šīm jomām ir nepieciešama skolas psihologa un vecāku kopīga rīcība.

Nepieciešamību strādāt ar vecākiem nosaka viņu loma attīstības sociālās situācijas veidošanā. Bērna komunikācija ar tuviem pieaugušajiem, kas ir nepieciešams attīstības nosacījums, nosaka tās ārējās sociālās struktūras, kas tiek pārveidotas par personības iekšējām struktūrām.

Psihologa darbs ar ģimeni prasa izpratni par ģimenes sistēmisko dinamiku (kā ģimene reaģē, kad bērnam ir simptoms) un individuālo reakciju novērtējumu (ar kādām problēmām saskaras katrs ģimenes loceklis un bērns). Sarunas sākumā ar vecākiem ir jēga jautāt, kas labi notiek ģimenē un attiecībās. Tas rada pozitīvu noskaņojumu un ļauj ikvienam atpūsties, uzzināt, kas ģimenē ir labs un stiprs un uz ko var paļauties.

Katrā gadījumā apspriestais konteksts ir atšķirīgs. Pirmās sarunas mērķis var būt saprast, kā ģimene mijiedarbojas, kādas ir tās stiprās un vājās puses. Šeit ir daži jautājumu paraugi, kas jāuzdod: kad rodas problēmas, kādā vidē un kad tās nav; kāda ir vecāku, bērnu un skolotāju attieksme pret esošajām problēmām; Kādas ir vecāku cerības no saviem bērniem, kā viņi redz savu bērnu nākotni? Šķirtas ģimenes gadījumā būtu jāprecizē noteikumi par saziņu starp bērnu un otru vecāku. Jūs varat lūgt vecākus aizpildīt anketu, lai izpētītu bērna attīstību.

Anketas paraugs vecākiem.

– Pārbaudes datums

– Bērna uzvārds, vārds

– Dzimšanas datums

– Dzīves apstākļi: kopējā platība, ko aizņem ģimene, istabu skaits. Atsevišķs, kopīgs, mazapdzīvots vai pārpildīts dzīvoklis. Bērnam ir atsevišķa istaba, kāds dzīvo ar bērnu istabā, cilvēku skaits

– Materiālie apstākļi: zems, vidējs, augsts

– Informācija par vecākiem, viņu vecumu, izglītību, profesiju eksāmena norises brīdī, ģimenes sastāvu (kopdzīvi)

– Ģimene ir pilnīga, šķīrusies (cik vecs bērns bija šķiršanās brīdī), šķiršanās iemesls, patēva vai pamātes klātbūtne

– Attiecības ģimenē

Alkohola lietošana ģimenes locekļiem

– Vecāku veselības stāvoklis, hronisku slimību klātbūtne, psihiskas saslimšanas, izteiktas vecāku rakstura iezīmes

– Psihisku slimību klātbūtne, sarežģīti personāži, cilvēki, kuriem bija grūti mācīties radinieku vidū

– Kā piedzima bērns?

– Grūtniecības gaita, komplikāciju klātbūtne

– Dzemdības, to gaita un komplikācijas, dzemdību traumas klātbūtne, iedzimti defekti

– Attīstības iezīmes zīdaiņa vecumā un agrā bērnībā: motorā attīstība, runa, nopietnas slimības pirms viena gada, slimības pēc viena gada, operācijas, vai viņš ir reģistrēts pie ārsta

– Audzināšanas iezīmes: bērnudārzs, bērnudārzs, mājas izglītība

– Skola, skolas problēmas, papildu darba slodzes

– Kurš galvenokārt nodarbojas ar bērna audzināšanu, kura viedokli bērns ņem vērā, audzināšanas principus, ģimenē pieņemtos sodus

– Kā bērns pavada savu brīvo laiku

– Bērna fiziskais stāvoklis, seksuālā attīstība

– Garastāvoklis: valdošais garastāvoklis, garastāvokļa stabilitāte

– Uzvedība, uzvedības individuālās īpašības, nogurums, biežas sūdzības.

Papildus anketai vecākiem piedāvātās metodes var ietvert vecāku eseju "Mana bērna dzīvesstāsts", REP vērtēšanas-pašnovērtēšanas metodi salīdzinājumā ar to pašu metodiku, ko veic bērns, utt.

Bērnam piedāvātās metodes ietver ģimenes zīmējumu un tā modifikācijas, pielāgotu Renē-Žila metodes versiju, dažādas metodes "Nepabeigtie teikumi" versijas, vērtēšanas-pašnovērtējuma metodes modifikācijas, B. Šelbija "Pasaku" testu utt. Projektīvā intervija ar bērnu var ietvert šādus jautājumus:

– Ar ko tu dzīvo?

– Ko tu gribi spēlēt?

– ko jūs vispirms gaidāt,

– Ko tu stāsti par savām nepatikšanām?

"Vai jūs baidāties no soda?"

" Vai jūs gatavojaties audzināt savus bērnus tāpat?"

Pieci noteikumi, lai pateiktu nē un nejustos vainīgs

"Nesteidzieties atbildēt. Tas nenozīmē, ka jums vajadzētu vilkt vai izvairīties. Tas nozīmē, ka, pirms jūs sakāt "jā" vai "nē", piekrītiet vai atsakieties, padomājiet un saprotiet pieprasījuma vai piedāvājuma būtību, ko bērns jums izsaka.