Читать книгу Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - - Страница 2

Успех применения стратегии адаптационного, заложенного природой, познания (научение через объяснение для себя, других и корректирование) зависит от создания позитивной, естественной как жизни, среды школьного обучения. Это дает возможность выстроить доверительную и инклюзивную атмосферу, в которой всех учащихся уважают, ценят и понимают их роль в развитии результативного учебного поведения в процессе обучения.

Важный элемент адаптивного обучения заключается в эффективном планировании учебно-организационной программы научения. Если учебная программа спланирована с опорой на естественные структуры познания и учитывает учение учащихся в разных образовательных (познавательных) диапазонах, необходимость в текущих уравнительных стратегиях обучения уменьшится, поскольку учителя уже учтут множество препятствий и проблем, с которыми могут столкнуться учащиеся, а также соответственно спланируют и предоставят ресурсы.

Это может быть, например, за счет использования целевой поддержки (текущего консультирования) со стороны учителя организационного сопровождения, предварительного изучения запаса знаний (умений), предварительного введения в содержание и выстраивание занятия, предоставления аудиоконспектов, вступлений к разделам (темам) перед изучением материала.

В связи с этим важным становится обратить внимание (и принять во внимание) на потребности и ожидания учащихся. При всем при этом учителя не должны полностью устранять трудности, поэтому учебная задача – важный аспект обучения.

Большую роль в такой системе образовательных отношений играет образовательное общение с учащимися (родителями), которые могут помочь учителям построить эффективные стратегии поддержки (научения), сделать их более персонализированными и, следовательно, наиболее приемлемыми для школьников.

Учителя и учащиеся, работающие в распределенном и разноспособном онлайн-офлайн школьно-внешкольном пространстве, должны себя чувствовать вовлеченными в процесс друг друга (как это происходит у учащихся в их каждодневном пространстве), к тому же заинтересованность сторон укрепляет взаимодоверие и взаимодействия, а значит и программные (коллективные и персональные) результаты.

Для этого важно соответственно выстроить учебно-организационные программы (планы учебной работы – совместной и индивидуальной). В этом случае учебно-организационная деятельность будет обеспечиваться (регулироваться и управляться) планированием с опорой на структуру адаптационного познания. Для этого нужно у учащихся развивать соответствующие умения:

1. Определять область взаимодействия с интернет-сообществом и офлайн-окружением, с познавательными ресурсами и обеспечить различные формы участия (по мере востребованности) в учебных объединениях:

•      находить (выбирать) критерии и инструменты для оценивания (проверки правильности) своих учебных действий и обучающего окружения, трактования нововведений и непредвиденных событий;

•      прописывать продвижение по различным областям знания (учебно-научной работы), свои учебно-организационные действия, обозначать в какой адресной поддержке нуждаются и выстраивать образовательные отношения со всеми заинтересованными участниками (важный ключ к успеху);

•      использовать поэтапный подход, при котором учащиеся совместно с учителем (в познании на каждом этапе) начинает с ориентации в изучаемом предмете;

•      затем подключить к работе в классе (или в самостоятельном учении) наработки онлайн-сообщества (эксперт-ресурсы) по определенным направлениям, что помогает оценить возможность их применения и задействовать ранее приобретенные знания и компетенции;

•      определить основные этапы освоения образовательной действительности и текущие рубежи коррекции познавательных действий и учебного поведения в рамках индивидуально-групповых планов и программ обучения, их согласования с действиями других учащихся и обозначить ожидаемые достижения;

•      предусмотреть, что скоординированное привлечение других участников и интернет-сообщества потребует дополнительного времени, чтобы обеспечить межличностное образовательное взаимодействие в онлайн-офлайн обучающем окружении;

•      подключать свое внешкольное учение и самостоятельно освоенные знания и умения, это будет способствует тому, что все заинтересованные участники начинают думать о том, как информация, знания и умения, которую они осваивают в разных социально-учебных контекстах, влияет на них лично и других.

2. Для такой работы учителю не следует выдвигать директивные указания (продуктивнее консультационная поддержка), то есть обеспечивается реализация принципа обучения на основе запроса:

•      на всех этапах учебно-организационной деятельности видеть жизненные смыслы и ценности, конкретные социально-личностные результаты и индивидуально-групповую пользу, которые могут достичь каждый учащийся и учебная группа в целом из проделанной работы;

•      представлять (презентовать и обсуждать) свою образовательную позицию, фиксировать и демонстрировать свои достижения в обучении (для этих целей научить использовать дискуссионные форумы, поля для комментариев, образовательные профили ученического сообщества и др.);

•      включить различные интернет-инструменты в свои обычные обучающие процессы (например, онлайн-регистрация событий, создание профилей для новых образовательных поступлений и т. д.);

•      реализовывать инициативу и результаты в масс-медиа, школьных научно-методических (электронных) журналах и публикациях, доступных учащимся (учителя также в этом участвуют) и представляющих для них интерес.

Именно в обучении, выстроенном таким образом, происходит развитие заложенной природой адаптационно-познавательной стратегии научения, которая позволяют учащимся достигать наибольших результатов.

В этих условиях учителю важно ввести определенные процедуры для удовлетворения запросов учащихся через процесс подачи заявок (текущих и опережающих) на получение помощи и консультаций, о которых учителю сообщается при анкетировании по процедурам и направленности изучения учебного материала.

Это очень важный компонент научения, так как учащийся, чтобы сделать такие послания, должен мысленно простроить свои действия и промоделировать работу, а значит активизировать сложившуюся структуру познания. Соответственно, в такой ситуации учебно-организационная деятельность учащегося будет осуществляться с большей осмысленностью и пониманием.

Дополнительные меры могут быть введены после выполнения предложенных действий. Они включают:

•      введение модульных (обучающих) текущих и итоговых учебно-оценочных работ;

•      продление (или сокращение) периода познания с учетом межученического индивидуально-группового взаимодействия (обусловлено уровнем взаимообучения);

•      помощь в практической ориентации и применении приобретаемых знаний (умений) и формирование условий использования результатов на уровне изучения;

•      введение дополнительных обучающих (корректирующих) модулей, которые помогают выделить трудные места в учебном материале и восстанавливать пробелы;

•      предварительное и сопровождающее учебно-ориентировочное общение (комментарии, интерпретации и рекомендации) по построению обучения.

Эффективным способом реализации естественного (объяснительного) обучения с опорой на адаптационный опыт является образование на основе запросов (по запросу), что и необходимо уже закладывать на программно-плановом уровне.

Такое обучение, основанное на запросах, – это способ научения, в котором особое внимание уделяется адаптивным структурам познания, развивающимся на протяжении жизни, и, основанным на этом, открытию учащимся себя через освоение изучаемого предмета (явления).

При организации обучения на основе запросов учащимся важно, чтобы обучающий контент, способы познания, выбранные решения проблемы, предлагаемые программы и процессы научения были персонально значимыми для них и опирались на сложившиеся адаптивные (естественные для учащихся) структуры познания.

Вместо того, чтобы, скажем, узконаправлено читать материалы учебника и отвечать на вопросы по нему, писать тематические подсказки и однодневные конспекты, учащиеся нуждаются в том, чтобы провести углубленное познание себя и изучаемого материала в обучающем окружении, найти собственные ответы и получить такие знания (умения), компетенции, которые приближают к намеченным социально-личностным целям (достижениям).

В связи с этим учебно-организационная деятельность на основе запросов менее сценарна, чем обычно используемые сегодня в обучении традиционные модели. Вместо частого запоминания фактов, отработки повторяющихся способов изучения материала, использования оторванных от реальности стратегий обучения учащимся предлагается играть активную роль в формировании учебной среды, в решении учебных задач и при ответах на вопросы по выстраиванию образовательных траекторий.

По сути, обучение на основе запросов ставит учащихся в роль соорганизатора и исследователя. Вместо пассивных участников (свидетелей, наблюдателей) на пути к знаниям, достижению ожидаемых результатов учащиеся, при организации обучения по запросу, находятся на месте водителя, обучающегося самостоятельно вести свое образование по жизни.

Ключ к эффективному естественно-адаптивному научению на основе запросов учащихся (объяснительному себе, а лучше и другим, в каждой точке познания) находится там, где обучение в такой системе осуществляется с опорой на значимые для учащихся знания и планы их применения в своем социально-жизненном пространстве, то есть учащиеся должны не только интересоваться рассматриваемыми материалами, но они их изучают с целью использовать.

В этом плане необходима активизация любопытства и любознательности, которые проявляются у учащихся в ситуациях значимой для них новизны и, соответственно, становятся ключом к развитию подлинного интереса. Это порождает у учащиеся активно-деятельную любознательность и любопытство, что, в свою очередь, вызывает у них мотивацию глубже изучить и понять познаваемый материал.

Они начинают учиться, потому что хотят найти значимые для себя ответы в текущем пространстве и в перспективе, а не только потому, что хотят получить хорошую оценку или боятся негативного оценивания (наказания).

Чтобы воспитывать данные качества личности и черты характера, учителю необходимо, чтобы сам учащийся делал изучаемый материал увлекательным. Один из лучших способов сделать это – предложить учащимся интригующий (реально обусловленный и не имеющий однозначного ответа) вопрос (или задание) и учащихся индивидуально или в группе дать обоснования верности противоположным точкам зрения (вариантам ответов).

Для повышения качества обучения важно видеть разницу между школьниками, которые учатся, потому что они должны это делать, и теми, которые учатся, потому что они этого хотят. В таких условиях требуется вместе с учащимися смоделировать учебные действия и поведение в зависимости от выбранной позиции, что будет учить школьников осваиваться в разных социально-образовательных ситуациях.

Эти процессы, будут зависеть от предмета и уровня обучения, который на данный момент сложился в классе. Вопросы могут быть связаны практически с любым обучающем контентом и учебно-организационной работой. Связав реальную проблему, увлекательное явление или интересную историю, учитель и учащиеся смогут активно помогать друг другу и действительно начать обращать внимание на важные для научения компоненты образования и личности.

При этом довольно скоро они будут формировать вопросы и отвечать на них собственными обоснованиями и аргументами, независимо от того, какой предмет или явление изучается. Главное, пока вопрос является частью жизненного пространства учащихся, вызывает интерес, любознательность и любопытство, он обеспечивает необходимую основу для начала обучения на основе запросов с опорой на адаптивное (объяснительное) овладение материалом и умениями его познавать.

Для этого важно ввести учащихся в состояние размышления и поиска взаимосвязей в изучаемых явлениях. В этих целях важна активная деятельность самих учащихся, вызывающая у них любопытство и любознательность (задуматься над ключевыми и неоднозначными вопросами и явлениями или провести мозговой штурм и др.).

Когда это происходит, значит пришло время приступить к учебно-организационной работе на основе естественной (самообъяснительной) адаптивной структуры познания (приведение в соответствие с изучаемой действительностью себя, а обучающего окружения к своим средствам и способам освоения).

В таком контексте необходимо помочь учащимся узнать (как можно больше) о том, каким образом будет осуществляться процесс обучения на основе запросов и с опорой на их адаптивный опыт.

Участникам предлагается презентовать (с обоснованием важности) свои темы, учебные задачи, основополагающие вопросы изучения для обсуждения всем классом и при этом им нужно обязательно аргументировать, чем вызван их интерес к тому, что они предлагают, и как они собираются реализовать интерес и достигать поставленные цели в социально-учебном процессе.

Как только учащиеся начинают проявлять заинтересованность, им надо дать достаточно времени, чтобы они могли записать свои вопросы и идеи, связанные с их предложениями и результатами обсуждения. Предоставление им возможности выстраивать (формировать) ментальную карту и диаграмму KWL (с пробелами для того, чтобы включить, что они знают, чему удивляются, что и как изучают). Таблица KWL:

1)      разработана, чтобы помочь в построении научения, полнее определить какие знания (умения) имеются у учащихся;

2)      применяется с целью понять, каким они видят свой процесс обучения, и какие результаты они хотят получить в своей учебно-организационной деятельности;

3)      расшифровывается следующим образом: what know – что знаем в целом, what want to know – что хотим знать, и what learned – что мы изучили;

4)      типично делится на три колонки: Know (Знаю), Want (Хочу), Learned (Изучил-освоил);

5)      может принимать различные формы, поскольку в неё можно постоянно добавлять сведения и убирать уже не нужную информацию.

Это хороший способ:

a)      не только выразить свои идеи (представления) устно и письменно, получить возможность повернуться друг к другу, поговорить (обменяться мнениями и умениями) о том, что они думают;

b)      но это еще один, достаточно простой, способ создать индивидуально-групповой интерес и желание разобраться в предмете изучения и в вопросах познания.

Учащиеся должны использовать свои вопросы как трамплин для поиска ответов и идей, связанных с рассматриваемой темой. Учителям следует:

•      согласовать и обсудить с учащимися, как структурировать это адаптивное учебно-исследовательское познание;

•      определиться с тем, как предполагается выполнять это: самостоятельно (индивидуально), в партнерстве с другим учащимся или в группах;

•      учащимся предоставить достаточно времени для доступа к различным материалам, которые помогут им лучше понять изучаемые явления.

В идеале учебно-познавательная деятельность учащихся должна включать контекст реального мира. Проведение в процессе обучения познавательных экспериментов, экскурсий (очных или виртуальных) и просто дополнительное освоение материала в школьном информационно-библиотечном центре (библиотеке) для более углубленного понимания – все это помогает учащимся глубже проникать в суть явления.

В таком организационном (программирующем будущую деятельность) контексте:

1. Важно делать выводы – позволить учащимся поделиться тем, что они открыли и освоили с помощью разных (онлайн-офлайн) инструментов, пусть презентуют свой собственный веб-сайт, наполненный фактами и аналитическими материалами, которые они отыскали и создали сами, демонстрируют свои собственные рекомендации в школьном и цифровом пространстве или помогут другим учащимся освоить новые умения (компетенции), предлагая осмысленный и практический способ поделиться тем, что они узнали и могут применять. Такая деятельность является важной частью естественно-адаптивного обучения, основанного на запросах.

Сделав конечный результат значимым в контексте, выходящем за рамки обычного сценария, ответь на вопрос и получи оценку, учащиеся начнут придавать больше значения выполненной ими работе и как в жизни выстраивать взаимообучающие связи, а также у них начинает формироваться учебная этика взаимоподдержки, что является оставляющим компонентом развития адаптивной структуры познания.

2. В этом плане в процессе обучения важно организовывать минутки размышления о том, как осваивается материал, проходит познание и применение результатов, как учащийся оценивает свои изменения в результате полученных знаний и умений.

Когда у каждого учащегося появляется возможность поделиться своей работой, важно всем предоставить время высказаться о своем социально-образовательном прогрессе. Такая возможность для учащихся аналитически посмотреть на то, как выросло их понимание и образовательная компетентность, поможет им оценить их собственную учебно-организационную работу и по мере необходимости откорректировать свои действия и учебное поведение, а также позволит им с пониманием определить области, на которые им в будущем, возможно, потребуется обратить больше внимания.

3. Непосредственно в образовательный процесс следует включать реальные проблемы и через их призму рассматривать освоение познавательных, учебно-исследовательских умений, важно выводить знания и представления школьников за границы одного предмета (урока или учебной единицы).

Это содействует формированию у учащихся способности к социально-учебной самоорганизации, самоконтролю и оценке своей работы в разнонаправленных учебных ситуациях – а это та компетенция, которая пригодится им в любой предметной (межпредметной и метапредметной) сфере деятельности и в любом будущем деле.

4. Учителям важно выстраивать работу в разных образовательных взаимодействиях.

В одном случае, это могут быть открытые учебно-исследовательские вопросы и задачи, в которых каждому учащемуся предлагается выбрать свою тему и исследовать ее самостоятельно или в малой группе. Это может выглядеть так, словно каждый учащийся (по согласованию с учителем, но самостоятельно, возможно, из определенного перечня) выбирает учебно-исследовательскую (предметную или межпредметную) проблему или задачу для решения, что позволяет учащимся исследовать пути решения и идеи, которые они считают наиболее интересными (значимыми).

Другие учителя могут предпочесть более структурированное и последовательное направление в учебно-исследовательской работе. Такая организационно-образовательная настройка позволит учащимся выстраивать свои учебные траектории и проводить исследования в соответствии с заранее определенными шагами и рекомендациями, что особенно полезно для учебных занятий по введению в новый материал и научно-учебных экспериментов с неизвестным результатом.

В этом случае учителя смогут оказывать учащимся пристальное руководство на каждом этапе процесса, в то же время позволяя учащимся учиться с опорой на собственные силы.

Независимо от того, какой подход лучше всего подходит учителям в том или ином случае, обучение на основе запросов будет успешным, если в основе процесса лежат любопытство и любознательность, исследования и общение учащихся. Таким образом, естественно-адаптивная структура познания, основанная на обучении по запросу, начинает работать на учащегося.

Обучение на основе запроса бесконечно гибко. Опираясь на четыре шага, описанные выше, учителя смогут решить, как они хотят, чтобы их класс на основе запросов выглядел и действовал. В этом заключаются преимущества естественного обучения на основе запросов и с опорой на адаптивный опыт учащихся.

Поскольку обучение на основе запросов можно масштабировать для любого класса, это идеальная модель практически для любого уровня образования. Учителям нужно только убедиться, что вопрос или задача, которую они ставят перед учащимися, согласуются со сложившимися структурами познания (освоения и понимания) и не являются слишком чужеродными.

Конечно, ни один учащийся не похож на другого, и нет двух одинаковых ученических коллективов. Поэтому одно из полезных преимуществ естественно-адаптивного обучения на основе запросов – это легкость, с которой учитель может формировать обучающий контент и учебно-организационные действия так, чтобы они соответствовали потребностям и возможностям, приоритетам и ориентирам на будущее каждого школьника и класса.

Аналогичным образом, учащиеся с индивидуальными образовательными приоритетами и планами, которые могут иметь те или иные учебно-организационные преимущества (или затруднения), получают больше возможностей добиться требуемого им результата при естественно-адаптивном (объяснительном) обучении на основе запроса.

Учителя могут таким категориям учащихся по мере необходимости предоставлять персонально обусловленное образовательное продвижение, и делать акцент, в этом случае, на сложившиеся структуры познания, которые у них сложились в системе адаптивного познания.

Обучение, основанное на запросах, не только дает школьникам возможность быть исследователями. Это также позволяет им стать экспертами к концу курса. Это особенно значимо для учащихся, которым трудно достигать успеха в инородной (чуждой для них) структуре познания и справляться с традиционными заданиями в стиле делай, как тебе говорят.

Позволяя учащимся играть активную роль в формировании планов и программ (обучающего контента и учебно-организационной работы), в создании учебных задач и поиске ответов, обмене знаниями (умениями) и методами познания, они не только становятся образованнее и более умелыми в учении, но и более уверенными в себе и в собственных силах.

Этому способствуют и современная цифровая действительность, в которой учителя, в целом, могут организовать обучение в онлайн с большими возможностями (и результативностью), чем на традиционном уровне, расширяя при этом возможности офлайн-учения.

Учащиеся в сегодняшнем информационно-технологичном обучающем пространстве могут получать как минимум требуемый им уровень поддержки и от учителя и самостоятельно из многочисленных ресурсов.

Такие действия делают обучение более персонально обусловленным, а значит, и эффективным. В этом случае естественно-объяснительные стратегии (методы научения), гибридные подходы и адаптационно-познавательные способы изучения образовательной действительности опираются на уже освоенные инструменты цифровой действительности, что помогает:

•      учителям и учащимся поддерживать реализацию учебной программы и процессы активного научения;

•      учащимся также развить необходимые умения и компетенции, которые будут использоваться во внешкольном пространстве;

•      всем участникам расширить свои возможности успешно решать запланированные социально-учебные задачи.

В таком образовательном контексте учебные программы, инструкции и рекомендации показывают, что важной частью обучения в этом цифровом периоде является интеграция мультимедийных инструментов во все сферы социально-образовательного взаимодействия (онлайн-офлайн).

Многие интеллектуально-технологические инструменты могут поддерживать различные умения и компетенции такие, как решение учебных задач и критическое мышление, естественное гибридное обучение и интеллектуально-активное обучающее окружение. К этому можно добавить веб-квесты и квизы, вики и цифровое повествование, блоги и электронные портфолио, интернет-ресурсы и др.

Интеллектуально-технологические инструменты дают учащимся возможность работать в самых разных форматах, что повышает мотивацию учащихся и создает естественное познавательное (обучающее) окружение. Мультимедийные инструменты способствуют также более глубокому пониманию.

Проводимая работа показывает, что учащиеся, которые используют мультимедийные средства в обучении, имеют более высокий уровень мыслительных навыков по сравнении со школьниками с традиционными методами обучения. Кроме того, сила технологических инструментов также заключается в их способности предоставить учащимся возможность оценивать собственную работу и учебные действия своих сверстников с позиции применения, чтобы оптимизировать учебно-организационную деятельность друг друга.

Эта стратегия помогает учащимся развивать критическое мышление (оценивание с позиции реальности), которое с помощью мультимедийных инструментов активизирует естественно-объяснительное (адаптационное) познание.

Используя интеллектуальные технологии, учителя и учащиеся получают быструю значимую (адресную) обратную связь, что помогает всем находить свои пути освоения материала индивидуально-командной работе.

Интеграция этих инструментов в образование дает учащимся возможность улучшить академические и социальные умения (действия и навыки), поскольку участники общаются и обмениваются учебно-организационными компонентами, систематизируют свои идеи и выражают мнения при подготовке обучающих процессов и проведении познавательно-исследовательской работы с помощью онлайн-офлайн опыта.

В создаваемых условиях учителям важно использовать мультимедийные инструменты для развития и поддержки самостоятельного (автономного) учения (самообразования) учащихся, поощряя их организовывать, выражать свои идеи и знания (умения и компетенции) личным и осмысленным путем.

Таким образом, учащиеся могут работать вместе над подготовкой учебных проектов, что помогает им развивать коммуникативные компетенции. Кроме того, они могут углубить сотрудничество, работая в группах для сбора информации.

Используемые инструменты позволяет учащимся самостоятельно получать доступ к информации и знаниям. Учителям в этой системе отношений важно предоставить учащимся возможность исследовать и получать информацию для развития значимых (приоритетных) умений и компетенций, способов познания.

Это обеспечивает интеллектуально-технологическая среда, которая помогает учащимся осмысливать свою учебно-организационную работу, обучающее окружение и себя в этой деятельности, учиться, чтобы достичь желаемого и воспользоваться на практике полученными результатами.

В результате учащиеся расширяют свои знания о проблемах и путях их решения, получают возможность понимать изучаемые социально-образовательные смыслы и ценности. Это делает их более информированными и позволяет решать реальные социально-значимые проблемы, переживаемые ими.

Используемая мультимедиа среда в дополнение позволяет развивать различные типы актуальной грамотности в школьных областях знания. Технологии требуют от учащихся больше практиковаться в освоенных областях знания, а также в онлайн-грамотности, чтобы удовлетворить свои насущные потребности.

Соответственно, учащиеся в социально-образовательной онлайн-офлайн среде должны быть естественным образом связаны с реальностью как квалифицированные и стратегические читатели и коммуникаторы, исследователи и эксперты (речь идет не об уровне оценивания, а об организации учебной работы). Цель учителя в этом случае:

•      повысить уровень понимания процессов обучения и расширить информационно-образовательные ресурсы;

•      охватить более широкие области познания (освоения) за пределами школьного обучения;

•      и связать обучающую деятельность учащихся в классе с их сложившимся образом жизни и образом действий.

Применение технологических (интеллектуальных) инструментов при таком выстраивании обучения дает учащимся возможность естественным образом задействовать реальное жизненное пространство, помогает им углублять свое понимание окружающего мира и развивать творческие и инновационные умения и компетенции.

В виртуальном мире доступно множество вариантов, из которых учителя и учащиеся могут выбирать материал для достижения реального смысла, что позволяет учащимся увидеть познаваемый реальный мир через свой онлайн-офлайн опыт.

Современная цифровая действительность позволяет учащимся держать свои знания и умения, опыт и компетенции в активном состоянии, так как они постоянно задействуют для освоения и понимания реального социально-образовательного пространства свой адаптационно-познавательный опыт.

Предлагаемый подход может помочь учителям:

•      облегчить обсуждение и усвоение познаваемого материала и траекторий его изучения;

•      сделать абстрактное и концептуальное содержание более понятным, а значит применимым.

•      сделать социально-учебное воздействие на учащихся более адресным и практикоориентированным.

Мультимедийные инструменты – лучший способ повысить обучаемость и мотивацию учащихся к активному учению, сотрудничеству и взаимообучению друг друга, к решению учебных задач и использованию инноваций в познании, учебно-организационным процессам и самообразованию.

В соответствии с возможностями в цифровой действительности расширить естественно-объяснительные (адаптивные) формы обучения нужно обратить внимание на появляющиеся проблемы:

a)      предполагается большее количество учебно-организационных компонентов в построении (реализации) своего обучения:

– ученику нужно держать в памяти более детальную процедуру освоения образовательной действительности;

b)      вопросы организации понимания и на его основе применения полученных результатов:

– учащемуся необходимо:

▫ понимание происходящих образовательных процессов и целей решения поставленных учебных задач,

▫ своей роли (и других) в организуемой работе и возможностей выбранных методов познания;

c)      проблема взаимозависимости и взаимодействия учения в распределенном и разноспособном пространстве:

– учащийся не может работать изолированно и без социально-образовательных воздействий, решая даже собственные образовательные задачи.

Для решения этих проблем можно предложить пять обучающих принципов естественного (гибридного) научения, на основе которых учащийся строит свой собственный подход к познанию:

1. Социально-образовательная миссия построения такой обучающей деятельности – обеспечить в познании и практике взаимодействие содержания и методов (изучения и применения).

2. Цель учебно-организационных действий – помочь учащимся формироваться (развиваться) самостоятельными, самодостаточными учениками, которые рассчитывают, прежде всего, на собственные силы.

3. Стратегия научения состоит из двух взаимосвязанных и зависимых фаз:

•      фазы представления, обзора (введение в обучающий контент и выбор средств учения);

•      и фазы построения обучающего окружения в распределенном и разноспособном цифровом пространстве.

4. Методы научения (обучения) в этом случае направлены на освоение и использование инструментов осмысления и понимания, комментирования и объяснения, включения в деятельность и применения процессов познания и результатов.

5. Они помогают учащимся осознано выстраивать основные принципы программного и процедурного (процессного) обеспечения своего научения.

Поэтому учебно-организационная деятельность в системе распределенного онлайн-офлайн образования должна:

a)      строится с опорой на общесистемные и специализированные информационно-библиотечные источники;

b)      включать в работу школы функциональные справочные службы, с которыми важно учащихся хорошо ознакомить;

c)      научить активно использовать (отдельно и интегрировано) реальную и виртуальную структуру обучения для широкого применения.

Крайне важно иметь точное представление о предполагаемых действиях в программе разноспособного обучения, чтобы спрогнозировать будущие корректирования. Школьные учебные организации должны формировать новые программы естественного обучения, используя два основных концентра:

•      модель организованно-учебного центра научения;

•      модель персонально-направленного центра познания учебного окружения.

Именно в них реализуются общепрограммные и социально-личностные познавательные движения учащихся и формируются их достижения.

Учащимся для такой учебно-организационной работы необходимо видеть преимущества цифровой действительности и возможности интернет-технологий. Тогда в этой системе они смогут выбирать сами, когда:

1. Проводить самостоятельное обучение. Компьютеры позволяют учащимся двигаться в своем собственном темпе, немедленно получать обратную связь и пересматривать так часто, как им нравится.

2. Включать текст, графику, аудио и видео. С тенденцией к цифровому аудио, цифровому видео и компьютерной анимации легко включать различные носители в компьютерные программы.

3. Обеспечить высокий уровень интерактивности. Компьютерные технологии позволяют встраивать вопросы и взаимодействия, а также онлайн-сотрудничество.

4. Предоставить письменные записи для обсуждений и инструкций. Компьютерные журналы могут быть легко созданы для компьютерных взаимодействий в дистанционном обучении.

5. Обратиться к интернету, использование компьютерных технологиях для естественного обучения обходится относительно без барьеров.

6. Задействовать все образовательное пространство, доступ в интернете предполагает безграничное количество источников и ресурсов. Другого способа достучаться до такого количества информации нет.

Но при этом также важно видеть ограничения (недостатки) цифровых технологий (инструментов) в организации целостного (системного) образования.

В структуре цифрового обучения:

•      требуется аппаратное и программное обеспечение для индивидуальной и групповой работы. Как минимум, компьютер и подключение к быстрому интернету требуются для реализации обучающего контента большинства вариантов организованной и спонтанной учебной деятельности, и особенно, для самообразования.

•      обычно полагаются на письменные сообщения. Хотя можно включать аудио и видео в онлайн-обучение, большая часть сообщений осуществляется в виде текста;

•      необходимо серьезное и понимаемое учащимися планирование. Электронная почта и другие асинхронные информационные технологии требуют тщательного планирования и подготовки со стороны учителя;

•      компьютерные вирусы. Если учащиеся отправляют задания через компьютер, всегда существует риск заражения вирусами, особенно если они отправляют программы или вложенные файлы;

•      нет гарантированной непрерывности в образовательной коммуникации.

Общеизвестно, что компьютерные сети не всегда надежные инструменты.

Если учащиеся ждут до последней минуты, чтобы проверить свои сообщения электронной почты или выполнить поиск в интернете, всегда существует риск того, что сервер может выйти из строя или веб-сайты могут быть перемещены. Важно, чтобы программы ориентировали учащихся к правильным действиям в таких условиях.

В данном случае можно предложить некоторые рекомендации по введению (использованию) интернет-технологий (в разных условиях) с опорой на адаптивное познание действительности.

1. Обеспечить взаимодействие школьной и внешкольной, виртуальной и реальной, организованной и спонтанной структуры научения и сопровождение индивидуально-групповой работы. Асинхронные проекты должны включать персональные и общепрограммные цели, понятные методы работы, сроки и дорожную карту обучения (темы, раздела, главы, курса).

2. Установить своевременную (быструю) обратную связь с участниками, чрезвычайно важно обеспечить актуальную и комментированную обратную связь с учащимися. Поскольку общение в естественном обучении в цифровой действительности более персонализировано.

3. Важно постоянно поддерживать социально-образовательные контакты учащимися очно и в интернет-пространстве. В некоторых случаях учащиеся могут по группам организовывать обсуждения по возникшим проблемам или им могут быть отправлены рекомендации для расширения личного социально-учебного продвижения.

4. Необходимо обеспечить достаточную методическую и информационно-техническую поддержку. Очень важно обеспечить учебно-организационное сопровождение, чтобы учащиеся могли получить помощь, когда они в ней нуждаются.

Под такой технологией естественной познавательной практики, основой адаптации учащихся (себя к миру, а мира к себе) понимается:

a)      способность и умения использовать цифровые особенности современного пространства как неотъемлемую часть своих содержательно-методических процессов для получения новых знаний (умений), компетенций и способов учебно-организационной работы;

b)      сориентированность учащихся в предлагаемом учебно-организационном контексте и видение, какое значение это имеет для:

– естественно-адаптивной стратегии научения (учения и самообразования) в распределенном и разноспособном образовательном пространстве;

– построения собственных планов и программ индивидуально-групповой деятельности в классе и за его пределами.

Обозначенный подход к социально-учебной практике, направленный на постоянное технологическое обновление сферы деятельности, требует от участников готовности изменять способы учебной работы, помогать в этом отношении друг другу (быть самим собой, но опираться на командный дух).

Таким образом учащиеся к учению в изменяемых условиях, к перенастраиванию методов работы и моделированию учебно-организационной деятельности для новой образовательной действительности.

Все это предназначено для того, чтобы познакомить учащихся с самым интеллектуально-насыщенным технологическим обучающим окружением, в котором находится сложный набор постоянно меняющихся социально-культурных, экономических и образовательных дилемм.

И такая организация обучающей деятельности позволяет учащимся систематизировать познаваемую образовательную действительность, выделять рациональные связи в изучаемом явлении и с большим пониманием их осваивать. Эта модель может также стать источником информации для обучения грамотности в области цифровых технологий. Цель состоит в том, чтобы направить учащихся к разработке собственных программ грамотности в разнообразных областях школьного (внешкольного) знания, чтобы удовлетворить свои ожидания (социально-образовательные) и ответить на вызовы в сфере современного познания.

Поэтому для качественного обучения в такой системе всегда необходим первичный (формируемый при планировании и программировании учебной деятельности) обмен мнениями о том, что и как будет делаться:

1. На уровне подготовки:

•      насколько полезным является план учебно-организационной работы;

•      удается ли в нем следовать достижению целей и решать образовательные задачи;

•      в каких местах могут возникнуть трудности и от него нужно будет отходить;

•      какие затруднения у вас (у учащихся) возникали при планировании образовательного продвижения;

•      теперь, когда вы выстроили план и обсудили его, какие изменения вы бы внесли в план (сейчас или в следующий раз).

2. Обучение, учение (самообразование):

•      насколько успешным были принятые планы и их воплощение;

•      какая часть работы (познавательного блока) в учебно-организационной деятельности была наиболее успешной и почему;

•      какая часть работы (познавательного блока) в учебно-организационной деятельности была наименее успешной и почему;

•      что делали учитель и учащиеся, чтобы добиться того, что все учащиеся занимались и осваивали материал;

•      каково было соотношение в использовании при изучении материала традиционных и цифровых познавательных инструментов и насколько это было эффективно;

•      какие вспомогательные средства участники использовали и были ли они эффективны;

•      какой аспект учебно-организационной деятельности вызвал у вас наибольший интерес, почему и что его отличает от других видов учебной работы.

3. Очень важно получить мнение учащихся:

•      какие виды деятельности учащимся понравились больше всего и почему;

•      что показалось учащимся самым трудным и почему, снижала ли трудность интерес к материалу;

•      кто из учащихся не участвовал (или было сопротивление к участию) если да, то что его вызвало, почему это было и как вы с ним справлялись;

•      какой совет учащиеся могли бы дать учителю по поводу выстраивания учебно-организационной работы и предлагаемого обучающего контента.

При принятии учебного плана и образовательной программы, чтобы добиться подлинного обучения, следует сочетать:

1)      знания (умения) и деятельностную компетентность, открытое мышление и познавательное многообразие;

2)      инновационную сориентированность и опору на лучшие традиции;

3)      цифровую грамотность в области обработки многоаспектной информации и реальный жизненный опыт в контексте основных академических знаний;

4)      эффективное участие учащихся в учебной среде и развитие таких качеств, как критическое мышление, решение проблем и сотрудничество;

5)      в учебных действиях учащихся необходимые знания и жизненные умения (навыки), которые помогут им добиться успеха и в учебе, и в будущей деятельности.

Создаваемая в этом контексте учебно-организационная документация будет сосредоточена на построении знаний (умений), компетенций, действий, чтобы побуждать учащихся создавать информацию, конструировать знания, нарабатывать умения и учебно-организационный опыт, которые имеют для них ценность (смысл) и значение, чтобы осваивать новую социально-образовательную действительность.

Формирование учебного плана, связанного с реальным миром, должно способствовать участию учащихся в организации своего образования, развитию их мотивации и пониманию познавательного разнообразия (в том числе академических предметов), а также содействовать их социально-образовательной самостоятельности (автономности).

Здесь важно понимать:

a)      материалы должны разрабатываться таким образом, чтобы быть надежными и актуальными для реального мира;

b)      знания и компетенции сориентированы на то, что они потребуются молодым людям для успеха в самых разных сферах жизненного пространства и в выбранном направлении деятельности;

c)      а также все это должно способствовать успешному конкурированию учащихся в нестабильной социально-экономической среде.

В этом контексте:

•      учебный план должен быть разработан таким образом, чтобы учащиеся могли осваивать знания и понимать каким образом эти знания могут применяться;

•      учебная программа должна дать учащимся возможность изучать и развивать различные виды грамотности, такие как гражданская, финансовая, экологическая, научная и технологическая осведомленность.

Формируемая «многограмотность» может позволить учащимся принимать обоснованные решения, которые подготовят их к решению проблем в постоянно меняющемся сообществе и дадут им возможность добиться успеха на выбранном месте деятельности. Предоставление учащимся различных наборов умений и компетенций имеет важное значение для подготовки поколения, способного успешно взаимодействовать с реальным миром, неустойчивость которого постоянно повышается.

В таких условиях учебная программа, ориентированная на постоянное получение знаний и их применение в значимых для учащихся сферах жизни, представляет собой актуальную учебную программу, в которой учащиеся могут приобретать умения и компетенции, методы познания образовательной действительности и использования своих достижений в социальной (профессиональной) лестнице, навыки самоорганизации и самообразования.

Сегодня учебная программа и образовательные решения должны быть пересмотрены и переработаны, чтобы помочь учащимся задействовать (интегрировать) в их настоящей учебной деятельности умения и компетенции (действия и навыки) будущих (перспективных) областей знания и профориентаций. В современную учебную программу требуется включить более 75% будущих знаний и компетенций, умений и действий.

Эти деятельностные компоненты должны быть как частью школьной программы, так и неотъемлемой частью мыслительной деятельности, и этому следует обучать, опираясь на метаучебную программу (она содержательно и ментально переплетается с знаниями предметных курсов).

В этом случае можно говорить об учебной программе формирования познавательно-критического мышления – это та, которая обеспечивает глубокое понимание предмета и вырабатывает умения (компетенции) применить это понимание к сложным (комплексным) проблемам реального мира, с которыми ученик сталкивается в самостоятельной (автономной) жизни, где нет школьного жесткого деления на отдельные предметные явления.

Учащимся, чтобы они могли улучшить свои достижения, нужно помогать в выстраивании познавательных процессов, в формировании умений и компетенций, в овладении методами, инструментами освоения образовательной действительности, которые подготовят их к успеху в будущей карьере.

В результате учителям важно применять естественно-объяснительные стратегии и методы научения, потому что на сегодня не существует другой персонально обусловленной (понятной для учащегося и отражающей его познавательную модель) стратегии для достижения этой цели, основанной на адаптационной системе самого учащегося.

Учителя в этом случае становятся для учащихся референтными (значимыми) фигурами, поскольку помогают им применять методы, повышающие способности учащихся к метапознанию (целостному освоению действительности и себя в ней). Для этого в совместной работе важно использовать гибридные стратегии познания и персонально обусловленные цифровые технологии обучения, которые:

•      помогают интегрировать когнитивные и социальные умения со знаниями обучающего контента;

•      расширяют участие учащихся в интеллектуально насыщенной учебной среде для продвижения себя в системе образования.

Естественно-объяснительные стратегии и методы научения, применяемые в таком контексте, улучшают как понимание содержания обучения, так и учебные действия (учебное поведение), а также позволяют учащимся использовать школьные знания (умения) в реальной жизненной практике.

В этой модели школьники могут обсуждать и анализировать различные вопросы и темы, связанные с реальным миром. Предложенный подход позволяет учащимся:

1)      исследовать проблемы, давать объяснения, генерировать идеи;

2)      анализировать данные и выносить суждения, опираясь на сложившийся у них активный опыт познания;

3)      адаптировать к этому школьные умения и компетенции, что и помогает, в результате, найти подходящее решение.

Наблюдения показывают, что учащиеся, работающие в этой системе обучения, применяющие естественно-объяснительные стратегии и методы научения, увеличивают свое участие в занятиях в классе и активно развивают умения критического мышления. Проводимые исследования по таким стратегиям и методам:

a)      показывают наличие взаимовлияния и взаимозависимости между разнонаправленной учебно-организационной деятельностью, активизация которых и определяет качество учения и уровень понимания;

b)      актуализируют в адаптационной системе освоение социально-образовательной действительности (учебного материала) и нужные знания (умения),

c)      компетенции, их применение в любой сфере жизни;

d)      формируют установку на принятие социально-учебных решений через критическое осмысление, которое очень актуально в настоящее время – время фейков и манипуляций.

Критическое мышление требует набора высших психических процессов, которые расширяют возможности учащихся в решении проблем. Критическое мышление можно определить, как способность анализировать и интерпретировать, оценивать и обобщать, синтезировать информацию и делать обоснованные выводы, опираясь на реальные факты и социальные закономерности. Эти процессы могут дать учащимся возможность добиться успеха даже в условиях неприятия и неодобрения явлений окружением.

Использование естественно-объяснительных стратегий и методов научения может способствовать развитию способности к критическому мышлению, а это все вместе помогает учащимся преодолевать трудности, с которыми они могут столкнуться в реальном жизненном пространстве, будь то в школе или вне ее стен.

Такой подход позволяет учащимся учиться с помощью познавательно организованного мышления и рассматривать мыслительные барьеры, как часть естественного процесса при изучении нового материала, что помогает достигать самых амбициозных целей.

Когда учителя опираются эту систему обучения, они поддерживают способности учащихся к критическому мышлению, самостоятельному обучению и сотрудничеству, а также к социально-образовательному взаимодействию в самых контекстах.

Выстраиваемое в этих условиях (естественно-объяснительных стратегий и методов) гибридное обучение дает возможность учащимся в разных группах с разными способностями и интересами взаимообучать, взаимодополнять друг друга и оказывать сильное позитивное влияние на атмосферу обучение.

В этом случае индивидуально-групповая работа становится более продуктивной благодаря глубокому осмыслению и объединению сильных сторон и обучающего многообразия учащихся. К тому же, разнообразие знаний (умений) и способностей школьников стимулирует познавательное взаимодействие, где каждый человек что-то приносит к общему столу знаний и умений, компетенций и способов учения.

Работа учащихся в разных группах может улучшить многие аспекты, такие как:

a)      взаимное уважение между членами команды и оценку командной работы, необходимой для завершения совместного действия, и усилия по достижению компромиссов, необходимых для достижения общей цели;

b)      кроме того, гибридное обучение с опорой на естественно-объяснительные стратегии и методы положительно влияет на способности учащихся и их желание учиться, повышая их ожидания (область применения) и обучаемость;

c)      оно является эффективной стратегией, которая повышает мотивированность учащихся (через более глубокое понимание того, что происходит), изменения (перенастраивания) ее с внешней на внутреннюю, соответственно развивая социальное взаимодействие.

Сегодня учителя должны давать учащимся возможность участвовать в различных мероприятиях, задействующих естественно-объяснительные стратегии и методы научения, таких как проекты, задачи, проектирование и обучение на основе исследований. В этих мероприятиях учащиеся работают в индивидуально-командном формате, чтобы выполнить разные учебные задачи, повышая свое участие, достижения и взаимообмен компонентами познания.

Следовательно, такое обучение позволяет учащимся вносить свой вклад в различные контексты предшествующих и осваиваемых знаний, в учебно-организационную работу. Кроме того, связь знаний с реальным миром является важным компонентом гибридной модели обучения.

Это позволяет достичь цели подлинного образования. При таком подходе:

•      учителя делают класс более интересным для участников обучения, увеличивая участие учащихся в занятиях и применяя знания в режиме реального времени;

•      использование контекстов реального мира направляет учащихся исследовать информацию из нескольких ресурсов, находящихся за стенами школы, таких как интервьюирование экспертов и специалистов для получения информации в определенной области;

•      а освоенные действия сподвигают учащимся получать новые знания и навыки экспертно-исследовательской работы вместо того, чтобы только слушать уроки и запоминать информацию в порядке подготовки к экзаменам.

При выстраивании такой работы устанавливается связь контента с реальностью позволяет учащимся эффективно участвовать в учебной среде, так они в состоянии подключить весь свой учебно-организационный опыт, что способствует развитию знаний о мире образования и научения, задействовать критическое мышление в решение проблем и выборе своего образовательного пути.

Учащиеся вносят свой вклад в построение своих собственных знаний и производят информацию, которая имеет для них (и для окружающих) ценность и значение, когда они ее презентуют и обсуждают, что обеспечивает индивидуально-групповую интеграцию в ее прямом смысле.

Когда у них будет возможность увидеть связь между тем, что они изучают, и проблемами реальной жизни, они смогут добиться успеха в своей жизни. Таким образом, учащиеся будут подготовлены к деятельности необходимой информацией и социально-личностными ориентирами, пониманием и жизненными смыслами, умениями и компетенциями, которые помогут придать их будущему и перспективам реальный смысл.

Необходимо помочь ему воспользоваться адаптационной составляющей естественного научения. Модель (алгоритм) может быть следующей.

Этап вхождения (обмен предложениями-ориентирами и их обсуждение с позиции выбора учебно-познавательного пути). По сути, учащиеся сообщают (пока без необходимости помнить все детали содержания и учебно-организационных процессов):

a)      то, что в этом познавательном отрезке является наиболее важным и значимым для них;

b)      как они видят и понимают организацию своего обучения в предлагаемой системе научения.

На этом этапе учащиеся могут заложить основу (стартовую площадку) для освоения базовых знаний и компетенций, направлений учебно-организационной деятельности, сфер собственного развития и познания окружающей действительности.

И это делается с помощью приоритетных (естественных для учащихся) инструментов понимания, таких как адаптация своих умений к изучаемой области и актуализация имеющихся знаний, ситуационные примеры и визуализация познавательных процессов, выстраивание мыслительных действий под новые задачи и связывание их с ожидаемыми результатами.

При этом важно знать, что подготовка и планирование этапа социально-учебной сориентированности требуют достаточно времени и усилий. Поиск подходящих примеров и ситуаций, представление процедурного обзора и использование инструментов понимания для объяснения принципов организации познания являются сложными задачами и требуют большего понимания учащихся и практических усилий, чем традиционное обучение.

Фаза решения учебных задач. Этап решения учебных задач важен для учащихся с позиции конструирования знаний, формирования умений (компетенций) и выбора способов освоения учебного материала, поскольку требует от них активного участия в решении социально и личностно значимых проблем. Кроме того, разработка учебных траекторий проходит относительно легче для тех учащихся, которые включались в активную работу на этапе учебно-организационного вхождения.

В данном отрезке формируются дорожные карты и персонально обусловленные модели изучения учебного материала, обсуждаются алгоритмы образовательного продвижения и практические действия на конкретных примерах. В этом случае учащиеся с пониманием смотрят на то, как проходит обучение и осмысленно выстраивают свое учебное поведение.

Далее речь идет об инструктивно-рекомендательных материалах. заполняются текстовой информацией и оставляется в нем пустой столбец для пояснений, чтобы записать дополнительные сведения и комментарии, может и рекомендации. Кроме того, разработал несколько хорошо структурированных инструкций, которые помогают разными способами решить учебные задачи. Это дает возможность постоянно проводить сравнение с предыдущим опытом использования метода естественного научения в гибридной структуре познания.

Разработка хорошо структурированных рекомендаций (инструкций) требует взаимных усилий учителя и учащихся, поскольку нелегко найти надлежащий баланс между информацией, которая должна объяснять, как учащимся следует осуществлять учебно-познавательное продвижение, учебными задачами, которые учащиеся должны выполнять и целевыми действиями необходимые им в индивидуально-групповой программе.

Учащимся важно помочь не столкнулся с какими-либо препятствиями при освоении рекомендаций (инструкций). Отдельно необходимо подчеркнуть, что инструктивно-рекомендательные материалы могут использоваться повторно при определенной адаптации для решения аналогичных учебных задач в будущем.

Рубежная ступень. Из-за усилий, затраченных на этапе презентации, и трудностей, возникающих при разработке инструктивно-рекомендательных материалов, этап осмысления обобщения и корректирования может пострадать из-за коротких временных рамок (в программе обычно на это времени практически не отводится), оставшихся для этой деятельности, что сокращает контрольные обсуждения (промежуточные и итоговые), комментирование и формирование адресных выводов.

Однако этот недостаток можно компенсировать тем, что в итоговой фазе при презентации и обсуждении предоставить достаточную поддержку – дополнительные аргументы (и учащихся, и учителя) как разъяснения для понимания, используя для этого разнообразные интерпретации и комментарии.

Оценка обучения учащихся с помощью реально значимой деятельности – важная составляющая естественного научения. Для этого учение учащихся комментируется и им высказываются пожелания как в течение самого познания, так и в конце учебных занятий. Результаты можно обобщить следующим образом.

Учащимся предлагается детализировать (в любой рубежный период) обобщенное объяснение (с которого они начинали) того, как работать с изучаемым материалом, не полагаясь на большие объемы информации и запоминания. Большинство из них обладали достаточными знаниями, чтобы понять метод. Некоторые высказывания учащихся обучения:

•      было очень полезно использовать организующие инструктивно-рекомендательные материалы, которые вместе с учителем предварительно сформированы;

•      рекомендации (инструкции) полезны, поскольку они дают учащимся ориентацию в предмете познания и процедурный обзор того, что им нужно делать. Соответственно возможные затруднения (ошибки или заблуждения) становятся расширением поля познания.

Большинство школьников опираются на свойственную им (естественную для них) структуру познания (она для них приоритетная), что обеспечивает большую пролонгированную поддержку. С этим учащиеся выходят на этап итоговой презентации, в которой они показывают, как понимают принципы работы с обучающим окружением (контентом), какие инструменты они используют для понимания. Важно, что учащийся делают упор на целостное понимание, а не на запоминание отдельных деталей, что, безусловно, является важной стороной естественного обучения.

В то же время, всегда есть учащиеся, которые не используют инструктивно-рекомендательные материалы должным образом, а иногда полностью их игнорируют. Вместо этого они обращаются за помощью к своим одноклассникам (учителю), что чаще всего обусловлено разрывом между восприятием информации и возможностью ее применить.

Тем не менее, большинство учеников активно используют инструктивно-рекомендательные материалы, поскольку без них трудно научиться работать самостоятельно. Кроме этого, они задействуются с опорой на естественную структуру научения. Это позволяет легче понять, и что изучается и каким образом это происходит.

Наконец, учебно-оценочная деятельность в любых рубежных периодах дает два важных обучающих эффекта (время их получения зависит от степени сложности решаемых задач). Освоение (понимание) и применение наиболее важных и требуемых в разных областях познания учебно-организационных умений и действий, компетенций и методов получения планируемых результатов, помогает решать общественно и личностно значимые учебные задачи в меняющейся социально-образовательной цифровой среде.

Такая учебно-оценочная модель описывает обучающий контекст (и пространство), в котором происходят процессы научения (в классе и учебной деятельности за его пределами). Взаимодействие между ними предполагает, что различные дидактические элементы связаны друг с другом и что между этими элементами существует взаимовлияние (взаимодополнение).

Эта модель естественного учебно-оценочного процесса в гибридной структуре познания учебной программы охватывает пять взаимосвязанных факторов: обучающий контент, структуру и ресурсы обучающего окружения, методы и процедуры учебно-организационной работы (учителя, учащихся), способы учебно-познавательной деятельности учащихся, оценивание (самооценку) результатов обучения:

1. Обучающий контент – это учебный материал, связанный с предметом, его темами (подтемами), а также тем, как они разбиты на познавательные модули.

2. Структура и ресурсы обучающего окружения – это факторы, на которые учащиеся могут опираться для достижения значимого обучения под руководством учителя и самостоятельно, такие как:

•      учебный план и образовательные программы, учебно-техническое и компьютерное оборудование;

•      учительский коллектив, информационно-библиотечный центр и учебно-методическая литература расписание по выстраиванию распределенного и разноспособного обучения;

•      разнообразие мест организации обучения, обстановка в классе и организация учебной деятельности вне класса;

•      социально-образовательные условия, правовые и этические отношения.

3. Методы и процедуры учебно-организационной работы (учителя, учащихся) связаны с действиями и способами работы, такими как:

•      различные формы обучающего общения учителя с учащимися (педагогического воздействия);

•      создание индивидуально-групповых дорожных карт освоения социально-образовательной и цифровой действительности;

•      работа в информационно-библиотечном центре;

•      разработка алгоритмов и рекомендаций по решению учебных задач;

•      выполнение исследований и проектов;

•      организация презентаций, обсуждений, взаимообучающего сотрудничества и др.

4. Способы учебно-познавательной деятельности учащихся – это необходимые знания (умения), компетенции и способы познания учащихся, освоенные в разнообразных условиях учения, а также личный опыт и приоритеты.

5. Оценивание (самооценка) результатов обучения – это то, чем учащиеся должны обладать после окончания учебной деятельности в плане идей и принципов, концепций и теорий, практик и способов организации своего образования.

Такая поэтапность образовательного продвижения согласуются с социально-личностными ориентирами и связана учебными перспективами учащегося. Формируемая в системе естественно-адаптивного научения пошаговая структура движения к результату, опирается на важные составляющие образования. Сюда следует включить:

Школьный контекст. Моделирование и наблюдение за учебно-организационной практикой. Индивидуально-групповая работа строится и регламентируется расписанием и рядом организационных факторов, которые помогают осуществлять формально-неформальные познания и учебные действия в изучаемой области знания в стенах класса и за его пределами.

Действительно, естественное обучение, обусловленное адаптацией учащегося к познаваемой действительности, предполагает использование открытого расписания и школьно-внешкольной учебной программы (обусловленной реальными проблемами), распределенной и разноспособной (гибридной) структуры научения.

Предлагаемая структура рассматривается как дополнение и как нужное (обоснованное трудностями учащегося) вмешательство в учение вне класса, потому что предлагаемое в классе не всегда отработано школьниками на практическом уровне. В результате освоенный в школе контекст может выступать в качестве знаниевого (на уровне умений и учебных действий) барьера, который мешает им опробовать подход, который применялся в классе, к самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Поэтому важно согласовывать этапы работы, учебные методы и познавательные инструменты, чтобы оказаться в лучшем положении для применения всех достижений школьной работы в естественных условиях внешкольного учебно-познавательного процесса и быть в состоянии объяснить себе, что делается, как и с какой целью, чтобы адаптироваться в незнакомой области знания.

Организующая роль учителей. Наблюдения за взаимодействиями учащихся с образовательной действительностью и обучающим окружением, обсуждения со школьниками учебно-организационной работы (индивидуальной и в команде) помогает учителям выявить отношение учащихся к обучению, их опасения и убеждения, поскольку именно эти показатели оказывают влияние на реализацию концепции естественного научения, на учебно-познавательную деятельность с опорой на приоритеты и социально-образовательный опыт учащихся.

В таком контексте поддержка (учителем, другими учащимися) обучения учащихся в разных форматах является важным условием для закрепления усилий по применению естественно-объяснительного учения с опорой на адаптивные когнитивные процессы в персональных и коллективных образовательных продвижениях (в освоении социально-учебной действительности).

Это корректируется учительскими интерпретациями и комментариями, инструктивными посылами и рекомендациями, что способствует активному участию школьников, хотя и не всегда означает понимания ими всех возможностей такой дидактической системы обучения. Тем не менее, вспомогательная (направляющая и корректирующая) роль учителя очень важна для учащихся, особенно для тех, кто считает помощь учителя ключевым моментом в своем учении, кто интеллектуально не занимался подобной работой.

Введение учащихся в обучение (подготовка к учебному движению). При первом ориентировочном ознакомлении с материалом требуется рассмотреть предполагаемую организацию изучения (основу ученической дидактики), введение в индивидуально-групповую познавательную практику и учебно-оценочную деятельность. Для ознакомления может быть использован фреймворк, на который необходимо потратить определенное количество учебно-организационного времени.

Рассматривается процесс приобретения знаний, высказываются предложения о том, как будет выстроена структура освоения нового знания и способов обучения в рамках установленного времени, какие действия является важным шагом к использованию естественного научения в гибридной обучающей среде, какой возможный путь познания может быть выбран на основании первоначального осмысления ожидаемого результата.

Этот предварительный фраймворк обеспечивает образовательное продвижение с большим пониманием и себя и тех процессов, которые приводят к результатам. Происходит это за счет интеграции ситуационных примеров и приложений структуры, так как освоенное обучение опирается на понимание структуры и идеи о том, как более эффективно применять собственные знания (умения), компетенции и компоненты обучающего окружения.

В данных условиях может быть полезна дополнительная техническая и педагогическая поддержка учащихся в соответствии с их уровнем освоения атрибутов познания, цифровой действительности и со сложившимися социально-учебными предпосылками.

Мотивация и уровень знаний школьников. Мотивация школьников становится еще одним важным фактором, который может способствовать (или препятствовать) возможностям введения фреймворка в учебно-организационную деятельность. Было замечено, что учащиеся с недостаточной мотивацией с трудом усваивают концепции и принципы учебно-организационной работы.

Эти учащиеся из-за отсутствия внутренней мотивированности испытывают сопротивление своего организма, поскольку учащийся в собственной деятельности не соотносит ее тем, что для него значимо в социально-образовательном континууме (он руководствуется сиюминутными потребностями).

Конечно, оба эти компонента обусловливают действия учащегося, но первое является доминантой, а второе переходной. И если значимость меняется происходит познавательная деформация, что приводит к личностному обеднению и дисестиматизации знаний. Такие учащиеся имеют очень низкий уровень самостоятельности и становятся полностью зависимыми от учителя и его помощи.

Соотнесенность с предметом изучения. Предмет обучения (сферу познания и освоения) важно адаптировать к гибридной структуре естественного научения с учетом школьной специфики приобретения знаний (умений), компетенций – направлениям, предлагаемым образовательной организацией.

Естественная учебно-организационная среда в школах является необходимым условием для оказания помощи учащимся в их усилиях по использованию привычной им естественной системы научения. Понятно, что школьная политика при организации изучения и освоения программных областей знания направлена на создание позитивного отношения учащихся, на использование преимуществ применяемой дидактической системы с опорой на когнитивную адаптивность учащегося и на достижение поставленных целей всеми участниками школьного образования.

Наличие и доступность учебных ресурсов. В этих условиях важно:

•      преодолеть нехватку учебно-познавательных и организационно-деятельностных ресурсов и обеспечить их доступность;

•      не создавать искусственных препятствий для применения естественного формата обучения;

•      проводить рассмотрение учебных ситуаций и задач (затруднений и путей их преодоления).

•      в совместной работе учителя и учащегося, учащихся между собой, особенно при обсуждении, осуществлять обмен мнениями и опытом учебно-организационной работы.

В этом случае учителям и учащимся не возникнет помех уже с первого шага опереться на гибридную структуру онлайн-офлайн учения так, как обсуждалось и выстраивалось изначально. Как следствие, учащиеся получают дополнительные содержательные и учебно-методические источники (в том числе мобильные), они могут обогащать предложенные им сведения учебными материалами, которые они открывают для себя и других в распределенном и разноспособном цифровом пространстве.

Такой подход к организации обучения предполагает дифференциацию образовательных процессов, что является важным компонентом выстраивания естественного обучения и должна быть отражена в учебно-организационной программе. Она предполагает адаптацию материала к характеристикам школьников с учетом их особенностей (способностей и возможностей, языковой культуры, умения выстраивать коммуникацию, мотивации, предшествующих знаний и компетенций, учебно-познавательного опыта и др.

Дифференциация в данных условиях востребована, поскольку возникновение проблем непонимания (заблуждений и трудностей) напрямую связано с умением учителя видеть преимущества и слабости учащегося. Это делается с целью усилить первые и по ходу работы показать учащемуся слабые стороны, чтобы он понимал над чем ему надо работать. Для этого необходимо формирование информационно-деятельностной базы способов и приемов освоения образовательной действительности в школьных областях знания.

Учителям нужно принимать во внимание неправильные представления учащихся о том, как можно выстроить учебно-организационную работу, потому что скрытая природа механизмов познания и введения знаний в практическое состояние может приводить к неверным представлениям, главным образом потому что учащиеся ожидают, что они будут вести себя как учитель (они подсознательно всегда ориентируются на него).

Неправильные представления сохраняются и могут препятствовать (в том числе и концептуально) пониманию изучаемого материала. Следовательно, учителя и учащиеся должны знать о возможности формирования неправильных представлений в учебной практике. Это нужно еще и потому, что в таких ситуациях познавательной неопределенности и учебных трудностей (проблем, ошибок, заблуждений) формируется устойчивость к трудностям и учебное поведение, как с ними справляться.

К сожалению, большинство участников недостаточно подготовлены для исследования понимания методического обеспечения познания, анализа их мышления, выявления неверных представлений, а затем разработки учебных примеров, которые основывались бы на предварительных знаниях, способах учения учащихся и помогали бы им осмысливать и реструктурировать свои взгляды на учебные и познавательные действия.

Важным следствием этой работы является то, что необходимы дополнительные обсуждения и комментарии, консультации и рекомендации для определения масштабов и характера для преодоления неправильных представлений учащихся в области познания.

Цель предлагаемой системы естественно-объяснительного учения с опорой на адаптивные когнитивные процессы в структуре гибридной учебной программы и организации обучения состоит в том, чтобы получить представление о том:

a)      как участники воспринимают и применяют инновационное обучающее окружение для научения на основе привычных, естественно сформированных, способов познания (как адаптацию себя и к себе),

b)      какова роль личных и контекстуальных факторов в реализации структуры естественного научения на уровне средней школы, а также выяснить, как эти факторы влияют на использование познавательной структуры в совместной (командной) работе и самостоятельном (автономном) учении.

Как и во всех образовательных исследованиях такого рода, не следует делать вывод о прямой причинно-следственной связи между характеристиками дидактической структуры научения и воздействием учебно-познавательных процессов на обучающегося только на этой основе.

Принимая во внимание различные социально-личностные, контекстуальные влияния на учащихся и учителей обусловленные их личными приоритетами (стратегическими и текущими), необходимо делать некоторые разумные поправки при планировании результатов и продвижении к ним.

Другими словами, реально-действенное образование с многообразием значимых для учащегося областей знания обеспечивают социально-когнитивное развитие, и оно имеет важное значение для социально-личностного роста.

Так как же эти компоненты могут помочь и педагогу. Как только учителя поймут, как выглядят проблемы и угрозы, они поймут, как распознавать определенные ситуации и реагировать на них. Главное, что учащиеся не должны чувствовать себя беспомощными, безнадежными, плохо подготовленными, подавленными или неадекватными.

Им необходимы понимание и уважение, компетентность и уверенность, что обычно учащийся сопровождает такими фразами, как «я смогу сделать это лучше, если буду работать над этим, я в состоянии придумать несколько способов справиться с этим!».

Здесь важно помнить, что слишком много угроз снижает функционирование мозга, так как учащиеся выбирают для реализации себя только на те направления, которые отражают позитивный опыт естественного познавательного взаимодействия с окружающей действительностью и опирается на его осознанные компоненты.

Это значит, когда учащиеся выходят за пределы своей зоны учебного комфорта, они:

•      теряют чувство уверенности и приходят к ощущению страха перед неразрешимостью учебной ситуации и характером оппозиции;

•      начинают переключаться с опоры на свои силы на «спасательное» следование за учителем;

•      будут стремиться отказаться от собственной социально-образовательной позиции.

Все это обусловлено ригидностью (устойчивостью) угрозы (кстати воздействие ее продолжается, даже если реально ее уже нет). Соответственно их сложившееся познавательное восприятие нарушается, а может быть и утрачено вовсе, если это длится долго.

Таким образом вместо того, чтобы решать проблемы на основе того, что они рассматривают и осмысливают в данной ситуации, принимать комплексные решения (актуализация и интеграция наработанных знаний (умений) и новых сведений с действиями, помогающими их получить), учащиеся начинают полагаться только на то, что они снова и снова ищут помощь у учителя и одноклассников.

Их способность думать, планировать и принимать более разумные решения замещаются тем, что они на самом деле воспринимают сложившиеся условия как угрозу неуспеха.

Поэтому очень важно, выстраивая обучение, понимать – это социальный, психологический и эмоциональный процесс, не обязательно логический. Попытка выстраивать отношения с учащимися с помощью угроз, негативных характеристик и обвинения в нерадивости может казаться логичной с точки зрения организации им учения и освоения учебного материала, но психологически такие действия будут неэффективными.

Если ситуация кажется ошеломляющей для учащегося, он чувствует себя неспособным справиться со всеми задействованными факторами и появляется угроза собственной неполноценности, но, если ученик чувствует себя способным к взаимодействию с образовательной ситуацией, то каждый новый опыт рассматривается им как совокупность действий, которые делают его сильнее и способнее.

Здесь важно отметить, что на учебное поведение напрямую влияет то, как ученик воспринимает себя и окружающую действительность, а на восприятие влияют все факторы, о которых выше говорилось.

Поэтому для учителя и учащихся:

a)      важно строить процесс обучения, избегая любых действий, которые могут препятствовать движению к целям обучения;

b)      поддерживать стабильность и эффективность, потому что только тогда распознаются и учитываются те факторы, которые позитивно влияют на восприятие.

В этих действиях, с опорой на учащегося, следует помочь ему устанавливать связь между формированием понимания и инсайтом. Инсайт (его можно назвать формируемым озарением) является важной составляющей естественного (адаптивного, объяснительного) научения, поскольку он включает в себя создаваемое в значимом взаимосвязанном познавательном процессе взаимодействие восприятия, осмысления, применения.

Создание учебно-познавательных инсайтов – одно из основных направлений учебной и организационной деятельности учителя и учащегося. Чтобы быть уверенным, что это происходит, важно, чтобы:

a)      каждый учащийся был постоянно восприимчив к новому опыту (учебному и организационному);

b)      взаимодействовал с учащимися и социально-образовательной действительностью, это важно, чтобы понять, как:

– устанавливается связь между частью и общим на примере отношения учащихся друг с другом;

– отдельные детали связаны между собой, со сторонними явлениями и влияют друг на друга;

– формируется общая картина и представления о ней для принятия равновесной позиции всеми учащимися;

– обосновывается выбор решения учебной задачи, что должно быть обусловлено видением целостности и сути задачи, которую предстоит изучить.

Настоящее (естественно-адаптивное) обучение способствует познавательному инсайту, так как:

•      строится на понимании того, как каждый фактор обучающего контента учебно-организационных действий в той или иной степени влияет друг на друга и ожидания;

•      приобретение знания (как умения действовать) формирует, через применение этого знание, понимание, как изменение любых составляющих может повлиять на все остальные и корректировать общую картину познания;

•      это умственное соотнесение и группирование взаимосвязанных, влияющих друг на друга содержательных компонентов, способов познания и использования результатов;

•      восприятие и осмысление, освоение и применение в значимой для учащегося деятельности отражает адаптационные процессы (учащийся подстраивается к действительности, а ее стремится перенастроить для себя).

В конце концов, хочется заметить, что озарение почти всегда приходит, независимо от того, какие инструкции даны учителем, главное, что делает учащийся. По этой причине человек может стать кем он хочет путем проб и ошибок.

Однако предложенное в данном исследовании выстраивание обучения ускоряет этот процесс образовательного просветления, раскрывая взаимосвязи восприятия, осмысления, применения по мере их возникновения, тем самым способствуя развитию познавательной проницательности учащегося.

По мере увеличения опыта восприятия, осмысления, применения учащийся развивает понимание, собирая их в более крупные блоки обучения. В результате обучение становится более осмысленным и более аргументированным. Забывание становится меньшей проблемой, так как появляется большее количество опорных точек для связывания идей, понятий, явлений, концепций и учебно-организационных действий.

Создается больше возможностей для экспериментальной учебной деятельности (индивидуальной и коллективной) в структуре естественно-объяснительного учения с опорой на адаптивные когнитивные процессы, что охватывает:

1. Межшкольное (онлайн-офлайн) обучение – более широкий термин, используемый для описания основанного на опыте агрегирования учебной деятельности, которая часто включает в себя совместное (межорганизационное) обучение, сетевое учебно-организационное взаимодействие, разноличностный проектно-исследовательский опыт. Часто это индивидуально-групповая самостоятельная деятельность учащихся в сфере их познавательных интересов, связанная с направленностью будущей деятельности.