Читать книгу Современные методы обучения иностранным языкам - - Страница 5

Чтобы понять, куда движется языковое образование сегодня, необходимо оглянуться назад и проследить путь, который оно прошло за последние полтора столетия. Каждый новый метод обучения иностранным языкам возникал как ответ на ограничения предыдущего подхода и отражал изменения в обществе, науке и понимании природы языка.

Грамматико-переводной метод

До середины XX века в преподавании иностранных языков безраздельно господствовал грамматико-переводной метод, корни которого уходят в традицию преподавания классических языков – латыни и древнегреческого. Этот метод зародился в прусских гимназиях XVIII века и быстро распространился по всей Европе, став основой школьного и университетского образования.

Суть метода проста и логична: студенты изучают грамматические правила, заучивают списки слов с переводом, читают и переводят тексты – сначала с иностранного языка на родной, затем в обратном направлении. Устная речь практически не развивается, произношению уделяется минимум внимания. Язык рассматривается как система правил, которую нужно понять и запомнить, подобно математике или логике.

Этот метод имел определённую логику в академическом контексте XVIII – XIX веков, где целью было чтение классической литературы и научных трудов на иностранных языках. Для развития филологической эрудиции и умения работать со сложными письменными текстами он был вполне пригоден. Многие поколения учёных освоили латынь и греческий именно этим методом.

Однако с ростом международных контактов, развитием торговли, туризма и дипломатии в XIX – XX веках стало очевидно критическое ограничение грамматико-переводного метода: студенты, годами изучавшие язык, не могли на нём говорить. Они знали правила, могли разобрать сложное предложение, перевести литературный текст – но оказывались беспомощны в простейшей бытовой ситуации за рубежом. Знание «о языке» не превращалось в умение «пользоваться языком».

Более того, сам процесс обучения был чрезвычайно скучным и утомительным. Механическое заучивание правил и бесконечные переводы отбивали интерес к языку. Неудивительно, что многие студенты, прошедшие через такое обучение, на всю жизнь сохраняли негативное отношение к изучению иностранных языков. Фраза «я учил английский десять лет и ничего не знаю» – типичный результат грамматико-переводного метода.

Прямой метод

Первой серьёзной альтернативой грамматико-переводному методу стал так называемый прямой метод (Direct Method), возникший в конце XIX века. Его основоположники – Максимилиан Берлиц, Франсуа Гуэн и другие – предложили радикально иной подход: учить языку так, как ребёнок учит родной язык.

Ключевой принцип прямого метода – полный отказ от перевода и использования родного языка на уроке. Новые слова объясняются через картинки, жесты, демонстрацию предметов, описание, контекст. Грамматика не объясняется эксплицитно – предполагается, что правила усвоятся индуктивно, через множество примеров. Основное внимание уделяется устной речи и правильному произношению.

Прямой метод показал впечатляющие результаты в развитии разговорных навыков. Школы Берлица, основанные на этом методе, существуют и процветают по сей день, более чем через 140 лет после основания. Студенты действительно начинали говорить – пусть с ограниченным словарным запасом, но с хорошим произношением и без страха перед общением.

Однако у метода обнаружились и существенные ограничения. Во-первых, он требует преподавателей, свободно владеющих языком, в идеале – носителей. Это создаёт серьёзную проблему масштабирования: откуда взять столько квалифицированных преподавателей? Во-вторых, полный отказ от родного языка и эксплицитного объяснения грамматики затрудняет работу со взрослыми студентами, которые привыкли к аналитическому подходу и хотят понимать систему. В-третьих, метод эффективен для начальных уровней, но на продвинутых уровнях его ограничения становятся очевидны: сложно объяснить абстрактные понятия или нюансы значения без обращения к родному языку.

Аудио-лингвальный метод

В 1940-50-х годах, под влиянием бихевиористской психологии и структурной лингвистики, появился аудио-лингвальный метод (Audiolingual Method). Его расцвет пришёлся на Вторую мировую войну, когда американской армии потребовалось быстро обучить большое количество военнослужащих иностранным языкам для разведки, переговоров с союзниками и работы на оккупированных территориях.

Теоретической основой метода послужили идеи Б. Ф. Скиннера о формировании поведения через подкрепление. Согласно бихевиористской теории, язык – это форма поведения, а любое поведение формируется через повторение и подкрепление. Язык рассматривался как система привычек, которые формируются через многократное повторение и положительное подкрепление. Структурная лингвистика Леонарда Блумфилда предоставила описание языка как иерархии структур – от фонем до предложений – которые можно изучать последовательно.

На практике это выглядело так: студенты часами слушали и повторяли диалоги, записанные на плёнку. Затем выполнялись подстановочные упражнения (drills), в которых нужно было заменять один элемент структуры на другой, сохраняя паттерн неизменным. Например: «I am going to the store. I am going to the bank. I am going to the library.» Грамматика не объяснялась – предполагалось, что правила усвоятся автоматически через практику паттернов.

Метод показал неплохие результаты в развитии произношения и автоматизации базовых структур. Интенсивные военные программы (Army Specialized Training Program) позволяли за несколько месяцев достичь функциональных навыков общения. Лингафонные кабинеты, появившиеся в школах и вузах в 1950-60-х годах, были воплощением аудио-лингвального подхода.

Однако к 1960-м годам критика метода усилилась. Ноам Хомский в своей рецензии на книгу Скиннера «Вербальное поведение» (1959) нанёс сокрушительный удар по бихевиористской теории языка, показав, что язык не сводится к набору привычек – он основан на творческом применении правил, позволяющих порождать бесконечное количество новых предложений. Практика показала: студенты, прекрасно выполнявшие drill-упражнения в классе, терялись в реальных коммуникативных ситуациях. Заученные паттерны не переносились на живое общение, где требуется гибкость и творчество.

Коммуникативный подход

В 1970-80-х годах произошла настоящая революция в преподавании иностранных языков – возник коммуникативный подход (Communicative Language Teaching, CLT), который в различных модификациях доминирует по сей день.

Теоретическую основу коммуникативного подхода заложили работы социолингвиста Делла Хаймса о коммуникативной компетенции и лингвиста Майкла Халлидея о функциях языка. Хаймс показал, что знание грамматических правил – необходимое, но недостаточное условие владения языком. Нужно ещё знать, как, когда и с кем уместно использовать те или иные языковые средства. Человек может построить грамматически правильное предложение, но использовать его в неподходящей ситуации – и коммуникация провалится.

Халлидей описал язык не как абстрактную систему правил, а как инструмент достижения коммуникативных целей. Мы используем язык, чтобы просить, приказывать, обещать, объяснять, спорить, шутить – и для каждой функции существуют свои языковые средства. Обучение должно фокусироваться на этих функциях, а не на грамматических формах как таковых.

Ключевой принцип коммуникативного подхода – обучение через общение. Язык рассматривается не как предмет изучения, а как средство коммуникации. Грамматика, лексика, произношение – всё это инструменты, подчинённые главной цели: научить студента выражать свои мысли и понимать других в реальных ситуациях общения.

Практические следствия этого принципа революционны. На уроке преобладают коммуникативные задания: ролевые игры, симуляции реальных ситуаций, дискуссии, проекты. Учебные материалы основаны на аутентичных текстах – газетных статьях, рекламных объявлениях, меню ресторанов, расписаниях транспорта. Ошибки рассматриваются не как катастрофа, а как естественная часть процесса обучения – главное, чтобы коммуникация состоялась, чтобы собеседники поняли друг друга.

Коммуникативный подход существенно изменил роль преподавателя. Из транслятора знаний, стоящего у доски и объясняющего правила, он превратился в организатора коммуникации, координатора, ресурс. Студент стал активным участником процесса, а не пассивным получателем информации. Урок перестал быть монологом преподавателя – он стал пространством для взаимодействия.

Конечно, коммуникативный подход не лишён ограничений. Критики указывают на размывание внимания к грамматической точности (беглость речи победила правильность), на сложность объективного оценивания коммуникативной компетенции, на культурную специфичность некоторых коммуникативных заданий. Тем не менее, основные принципы подхода – фокус на общении, использование аутентичных материалов, активная роль студента – остаются актуальными и составляют основу современной методологии.