Читать книгу Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски - Лариса Митина - Страница 5

В поиске ресурсов и рисков профессионального развития учителя обратимся к теоретическому анализу положительных и отрицательных коррелятов, вероятностным образом обусловливающих овладение личностью педагогической профессии и реализацию себя в ней (Е. А. Багнетова, Е. Р. Шарифуллина, 2013; Ж. Н. Истюфеева, 2008; Н. А. Лызь, А. Е. Лызь, 2014; Н. Б. Москвина, 2005; Н. С. Пряжников, 2008; Н. Н. Сабинина, 2012; Е. С. Старченкова, А. Ю. Ячанова, 2011; Э. Р. Хабибуллин, 2008, 2017; Т. Н. Щербакова, 2014 и др.). Нами выделены три основных группы таких коррелятов – социальные, эмоционально-регулятивные и личностные. Остановимся подробно на каждом из них.

Одним из важнейших коррелятов профессионального развития учителя является современное состояние общества. Актуальным для понимания современной российской ситуации является замечание К. Хорни (1993) о распространении конкурентных отношений на все сферы жизни. Автор считает, что конкуренции оказывается подвержена не только экономика, но и такие, казалось бы, далекие от соревновательности сферы, как семья и школа. В результате этого формируется презрение к слабым и зависть к сильным. В этой ситуации со всей очевидностью проявляется противоречивость феномена социальной адаптации, которая выступает фактором сдерживания профессионально-личностного развития и снижения социально-психологического иммунитета учителя. В основе этого лежат процессы самоприспособления к среде и подчинения среды (учеников, их родителей) себе, своим интересам и требованиям. Учитель, стараясь порой продемонстрировать собственную адекватность царящим в обществе нравам, оказывает на учащихся «негативное преобразующее влияние»: бестактность, цинизм суждений, бесцеремонность и потребительство отношений подаются как торжество сильной личности, как норма социальных отношений, как основа психологической защищенности в обществе (Л. Н. Куликова, 2001).

Еще одним важным социальным коррелятом профессионального развития учителя является статус учительской профессии в обществе. По своему материальному положению учитель располагается на нижней границе среднего класса. Из этого следует, что социально и психологически он идентифицируется именно с этим уровнем (по образованности, по социальным нормам и пр.), что имеет существенное значение для профессионального развития учителя.

Принадлежность к определенной социальной страте находит в педагогической деятельности совершенно конкретные проявления. Исследования психологов показали, что наибольшее количество отрицательных оценок получают дети, чьи родители в социальной иерархии находятся либо выше, либо ниже самого учителя (Н. Б. Москвина, 2005). Подобные ситуации свидетельствуют об искажении ценностно-смысловых оснований педагогической деятельности, о преобладании в ней мотивов, чуждых природе педагогического труда. Усиливающееся противоречие между общепризнанным гуманистическим смыслом труда учителя и реальной ситуацией не может не сказываться на его профессиональном развитии. Поскольку преодоление данного противоречия практически не зависит от активности самого учителя, то оно выступает постоянным риском его жизнедеятельности.

В нынешней экономической ситуации учителя вынуждены увеличивать непосредственную учебную нагрузку, пытаясь хоть как-то решить свои финансовые проблемы. В исследовании А. К. Осницкого (1999) доказано, что загруженность учителя требует высокого нервно-психического ресурсного обеспечения. Недостаток этого ресурса приводит к срывам, к частным конфликтам с учащимися и с самим собой, к хроническому чувству неудовлетворенности работой, к состоянию эмоционального выгорания, в конечном счете деформирует личность и ее отношения с миром.

Противоречивость сложившейся социально-экономической ситуации продуцирует конфликт между образом учителя и ожиданиями общества относительно педагогической профессии. Конечно, риск или ресурс для профессионального развития личности учителя имеет не сам образ, господствующий в обществе, а то, во что он трансформируется в ходе его интериоризации, т. е. какой образ себя как профессионала выстраивает в своем сознании учитель.

Традиционно сложилось так, что учитель воспринимается как человек, на которого возложена важнейшая миссия, но который согласен, неся на себе моральный груз этой миссии, довольствоваться минимумом социальных и материальных благ. Можно говорить об определенном архетипе учителя, исторически сложившемся в коллективном бессознательном. Устойчивость такого образа объясняется тем, что учительская профессия, как никакая другая из разряда социальных, несет в себе судьбоносный заряд.

По нашему мнению, абсолютизация отношения к учительской профессии как к судьбе создает определенный риск для развития самого учителя. Дело в том, что подобное отношение вступает в серьезное противоречие с современной социальной ситуацией, постоянно требующей от личности профессионального пересамоопределения, гибкости и мобильности в поиске себя, своего жизненного и профессионального пути.

Ряд исследований позволяет утверждать, что необходимость соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих обусловливает высокий уровень внутренних конфликтов у педагогов, стрессогенность профессии, перенапряжение физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. Установлено, что с увеличением стажа работы и возраста педагога неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, могут возникать вегетососудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти клинико-психологические проявления лежат в основе психологического феномена «выгорания» в виде эмоциональной и интеллектуальной истощенности, редуцированной работоспособности и депрессивных переживаний (О. Т. Ефименко, А. А. Хван, 1993).

Все ожидания от учительской профессии в большей степени связаны с будущим в ущерб настоящему. Ситуация принятия ответственности за будущее воспитанников таит в себе серьезную угрозу для личности учителя. В этой связи будут уместными слова Я. Корчака: «…Воспитатель не обязан брать на себя ответственность за далекое будущее, но он целиком отвечает за сегодняшний день… Обычно считают наоборот… Удобнее всего отсрочить ответственность, перенести ее на туманное завтра, чем уже сегодня отчитываться в каждом часе. Косвенно воспитатель отвечает и за будущее перед обществом, но непосредственно, в первую очередь он отвечает за настоящее перед воспитанником. Соблазнительно пренебрегать сегодняшним днем во имя возвышенной программы завтрашнего дня» (Я. Корчак, 1979, с. 27). Пренебрежение во имя будущего своими обязанностями, своим психологическим и физическим благополучием в настоящем может служить для учителя ширмой, оправданием своей бездеятельности, искажением восприятия ситуации.

Безусловно, что влияния извне могут лишь задавать позитивный или негативный фон профессионализации личности учителя, сами по себе не предопределяя его профессиональное развитие. Согласно общепсихологическому принципу внутриличностной детерминации более весомая роль принадлежит самой личности, выступающей «буферной инстанцией», опосредующей воздействие обстоятельств внешнего характера. Исходя из сказанного, различные социальные обстоятельства могут становиться по отношению к конкретной личности как ресурсом, так и риском ее развития, в т. ч. и профессионального.

Анализ ресурсов и рисков профессионального развития учителя проводился также на уровне высших личностных проявлений. Э. Фромм (1992) выделил три психологических ресурса, помогающих человеку в различных жизненных ситуациях. Первая психологическая категория – надежда – способствует жизни и росту. Это активное ожидание и готовность встретиться с тем, что может появиться на свет. «Надеяться – значит в каждый момент времени быть готовым к тому, что еще не появилось на свет, и, несмотря ни на что, не отчаиваться, если на том или ином участке жизненного пути это рождение не произошло». Еще одним ресурсом является рациональная вера как убежденность в том, что существует огромное число реальных возможностей и нужно вовремя обнаружить эти возможности. Вера – рациональная интерпретация настоящего. И, наконец, третий ресурс – душевная сила – мужество. Душевная сила – способность сопротивляться попыткам подвергнуть опасности надежду и веру и разрушить их, превращая в «голый» оптимизм или в иррациональную веру.

Н. В. Иванова (1994), изучая функционирование ценностно-смысловых ориентаций в сфере педагогической деятельности, выделила в качестве признака зрелости профессионально-ценностной сферы учителя «противопоставления разных ценностей или рассогласования ценности личности и инициируемой ею операционально-технической стороны деятельности». При этом переживание и осознание ценностного противоречия личностью имеет место в случае, если личность сталкивается с трудностью выбора, принятия решения, а разрешение противоречия имеет место в процессе особой ценностно-ориентировочной деятельности. Ценностная ориентировка запускается особым переживанием неудовлетворенности собой и включает работу по осознанию ценностей, их сопоставление и соизмерение, а также поиск адекватных психологических средств для реализации той или иной ценности в деятельности. Результатом ценностно-ориентировочной деятельности является определение личностной значимости определенных ценностей и установление их статуса. В результате проведенного эмпирического исследования Н. В. Иванова выделила три уровня ценностных противоречий у учителей. На первом уровне имеют место противоречия, возникающие внутри одной личностной ценности: а) в связи с выбором адекватных способов реализации данной ценности; б) противоречие между различными смысловыми содержаниями, заключенными в одной ценности. На втором уровне проявляются противоречия между двумя личностными ценностями внутри ценностной ориентации одной направленности: на себя, на другого человека, на деятельность. На третьем уровне противоречие проявляется как столкновение ценностей разной направленности.

Профессиональное развитие учителя в значительной мере зависит от его психосоматического состояния, однако, судя по многочисленным литературным данным, здоровье российских учителей требует серьезного внимания.

Так, по результатам широкомасштабных скрининговых исследований лаборатории клинической психологии института им. Бехтерева и Центра медико-психологической помощи работникам образования Челябинской области, было выявлено, что на 7 300 наблюдений зарегистрировано 4 389 фактов диспансерного учета по различным заболеваниям, среди которых преобладают сердечно-сосудистые, желудочно-кишечные заболевания и патологии опорно-двигательного аппарата. Авторами отмечены также различные формы коронарной патологии, патологии сосудов головного мозга, нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта (Л. И. Вассерман, М. А. Беребин, 1997).

Проведенное Г. В. Митиным (2002, 2005, 2017) прицельное скрининговое обследование 450 педагогов средних общеобразовательных школ показало, что более половины из принявших участие в обследовании педагогов (56,8%) отметили постоянный характер и значительную интенсивность интеллектуальных перегрузок, а 95% педагогов считают, что их работа непременно связана с психоэмоциональными перегрузками. Более 61% учителей считают свою работу физически напряженной (связанной с большими нагрузками статического порядка). Комплексная оценка факторов риска свидетельствует об их сочетанном действии, что позволяет педагогам оценивать условия своей работы как весьма напряженные и неблагоприятно действующие на здоровье. Вместе с тем уже общее скрининговое исследование показало, что в число дестабилизирующих факторов входят и социально-фрустрирующие. Так, например, 47,3% педагогов отмечают неудовлетворенность результатами и перспективами своей деятельности, неадекватной оценкой труда со стороны общества (43,5%), неудовлетворенность материальным положением (59,4%) и др. Для уточнения этих результатов и более детального изучения социально-фрустрирующих факторов была применена методика УСФ.

Большинство педагогов (82,3%) сознательно выбрали профессию, следуя либо склонностям, либо продолжая семейные традиции. Тем не менее у каждого третьего педагога отношение к профессии в последние годы ухудшилось, причем среди наиболее профессионально мотивированных учителей этот показатель составляет более 60%. В числе причин падения интереса к профессиональной деятельности у 39,7% педагогов – неудовлетворенность взаимодействиями с администрацией, у 43,9% – неудовлетворенность взаимодействиями с родителями, 39,9% – неудовлетворенность взаимодействиями с учащимися.

Более половины обследованных (57,1%) высказывают полную или частичную неудовлетворенность работой в целом. Также почли каждый второй из обследованных (47,3%) в той или иной степени не удовлетворен своим образованием, причем большинство в этой группе составляют учителя со стажем работы в школе от 10 до 20 лет.

Подчеркнем и еще одну тенденцию, а именно: высокий уровень, неудовлетворенности работой в целом приводит к тому, что около 28% обследованных сменили бы профессию, если бы представилась такая возможность. Основную массу среди них (70%) составляют педагоги, чье отношение к профессии резко ухудшилось в последние годы. Среди них педагоги со стажем до 5 лет составляют 62%.

Анализ соотношения уровня социальной фрустрированности с заболеваемостью педагогов показал, что у лиц с отчетливыми проявлениями пограничных нервно-психических расстройств, а также у лиц с сердечно-сосудистой, вегетативно-дистонической и желудочно-кишечной патологией показатели УСФ достоверно выше, чем в группе практически здоровых. Этот факт отражает, прежде всего, существенную роль психологических и социально-фрустрирующих факторов (главным образом в сфере профессиональной деятельности) в генезе невротических, неврозоподобных и психосоматических расстройств.

Результаты диагностического исследования показали, что активное профессиональное функционирование педагогов в нестандартных ситуациях педагогического взаимодействия продуцирует повышенный уровень невротизации (68%), предрасположенности к стрессу (93,75%) и определяет затруднения коррекции механизмов психологической защиты из-за достаточно высокого уровня педагогической ригидности, а феномен «выгорания» отражает уровень социально-психологической дезадаптации и нездоровья более чем у половины учителей (69%). Индекс жизненной удовлетворенности у этих педагогов (суммарный балл 20,1) свидетельствует о том, что им нужна не только психологическая, но, возможно, и медицинская помощь.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Педагоги общеобразовательных школ реально могут быть отнесены к популяционной группе лиц, работающих в условиях социальных и профессиональных фрустрирующих и стрессирующих факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на уровень их психического и физического здоровья.

Комплекс выделенных факторов (ригидность, тревожность и невротизм, гиподинамия и контрактура) с полным основанием можно отнести к факторам риска, которые при длительном (хроническом) действии и низком уровне защитно-приспособительных механизмов личности педагогов приводят к различным нарушениям нервно-психического и соматического здоровья как учителей, так и учащихся, дестабилизируя систему педагогических взаимодействий.

Серьезным основанием для регресса в профессиональном развитии и здоровье учителя является синдром «эмоционального сгорания». С одной стороны, «горение» человека как «отдавание» себя – один из глобальных смыслов человеческого существования, т. к. именно таким образом человек проявляет себя для других. Такое отношение к педагогической деятельности давно утвердилось в российской традиции – как к подвижничеству, полной самоотдаче, самопожертвованию. Но никому не известно, сколько фанатично преданных своему делу учителей «упало на ходу, ушло из жизни, своевременно не обратившись к врачу. Всегда находились дела поважнее: премьера школьного спектакля, международная олимпиада и т. п.» (Е. А. Ямбург, 2004, с. 110).

Если истинная педагогическая деятельность предполагает «горение» во имя другого, то она неизбежно приведет к «сгоранию», «выгоранию дотла», т. е. к некомпенсируемому истощению эмоциональных, интеллектуальных, энергетических ресурсов – нарастанию физической и психической усталости. По разным данным, у 30% учителей наблюдаются выраженные признаки синдрома «выгорания», причем не обнаруживаются значимые зависимости их проявления от возраста, стажа, пола, региона проживания (Т. И. Ронгинская, 2002; Т. В. Форманюк, 1994).

При исследовании рисков психологического здоровья на фоне эмоционального «выгорания» А. Широм (A. Shirom, 1989) и Дж. Эзрахи (Y. Ezrahi, 1985) определили, что на ранних его стадиях люди пытаются преодолевать негативные состояния за счет интенсивного расходования личных ресурсов. Если их недостаточно, то люди перевозбуждены, тревожны и фрустрированы. Дж. Эзрахи отметил, что на этой стадии люди пытаются применить проблемно-сфокусированные стратегии поведения (затраты времени, личной энергии, поиск информации и других ресурсов, обращенных на поиск решения проблемы). Если этих ресурсов недостаточно, люди переключаются на защитное поведение.

Психическое «выгорание» – растянутый во времени стресс, цена которого – утрата психологического здоровья, проявляющаяся в эмоциональном истощении, чувстве деперсонализации, неудачах и сопутствующих негативных эмоциях и переживаниях, потере душевного благополучия.

Поиском психофизиологических ресурсов, помогающих в преодолении негативных последствий стрессовых ситуаций, занимался Г. Селье (1982). Ученый предложил различать два вида адаптационных ресурсов человеческого организма при стрессе: поверхностную адаптационную энергию и глубокую адаптационную энергию. Поверхностные ресурсы организма активизируются в стрессовой ситуации «по первому требованию», они достаточно легко восстанавливаются, например, после отдыха, полноценного сна и питания, психофизической релаксации и др. Если происходит восстановление психоэнергетических (адаптационных) ресурсов, то организм не переходит в состояние предболезни. Согласно гипотезе Г. Селье, поверхностная адаптационная энергия восполняется за счет глубокой адаптационной энергии, которая мобилизуется путем адаптационной перестройки гомеостатических механизмов организма. Активизация глубокой адаптационной энергии начинается тогда, когда человек долго находится в стрессогенной ситуации и у него израсходованы поверхностные энергетические ресурсы. Истощение глубоких ресурсов необратимо и ведет к старению и гибели организма.

Особую категорию коррелятов профессионального развития учителя представляют стратегии и модели поведения. Если риски профессионального развития личности, как правило, коррелируют с защитным поведением, то ресурсы – с преодолевающим, т. е. копинг-поведением.

Защитное поведение направлено на достижение целостности и непротиворечивости внутреннего мира, устранение тревоги, сохранение позитивной Я-концепции. Психологические защиты играют сложную и неоднозначную роль в поддержании психологического здоровья. Если психоанализ связывает силу Я со способностью к использованию защитных психологических приемов, то в отдельных исследованиях отечественных психоневрологов проявление признаков психологической защиты трактуется как неспособность личности преодолеть жизненное испытание, а это значит, что «невелики у них пределы выносливости нервной системы» (В. Н. Мясищев, 1966, с. 97). Р. А. Зачепицкий также отмечает, что «…эти приемы выражают попытки не сильной, а слабой или больной личности справиться с неблагоприятной ситуацией» (Р. А. Зачепицкий 1980, с. 26–27). И далее отмечается, что у большинства здоровых людей вырабатывается поисковая активность, обеспечивающая действенную позицию при встрече с трудностями, что уберегает их от невротических заболеваний и позволяет противостоять препятствиям без дезорганизации психических и невросоматических функций.

Копинг-поведение зависит от жизненной позиции, активности личности, от потребностей в реализации своих потенциалов и способностей. Например, с позиций когнитивно-поведенческого подхода преодоление (coping) рассматривается как совокупность когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления риска, или как стабилизирующий фактор, который помогает людям поддерживать психосоциальную адаптацию в течение периодов кризиса (R. Lazarus, S. Folkman, 1984). Концептуализация процессов преодоления занимает центральное место в современных теориях психологического здоровья личности, однако в настоящее время нет однозначного понимания многих механизмов преодоления, например, того, как преодоление соотносится с факторами психологического здоровья или как ситуационные (средовые) факторы могут опосредовать преодоление. Психологическое предназначение преодоления состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации путем ослабления, смягчения этих требований или овладения ими, купируя тем самым стрессовое воздействие ситуации.

Большинство классификаций копинг-ресурсов построено на основе предложенных Р. Лазарусом и С. Фолкманом (1984) модусов психологического преодоления: проблемно-ориентированного (усилия направляются на решение возникшей проблемы) и эмоционально-ориентированного (изменение собственных установок в отношении ситуации). Обе стратегии представляют собой попытки справиться с требованиями проблемы или ситуации: в первом случае мобилизуются ресурсы поведения (они направлены на изменение проблемы), во втором случае мобилизуются ресурсы для регулирования переживаний. Усилия, ориентированные на регулирование эмоционального отклика (реакции) на ситуацию, по мнению Р. Лазаруса и С. Фолкмана, могут включать: усилия, направленные на уменьшение эмоционального дистресса (например, дистанцирование), когнитивное изменение события (ориентация на его положительные аспекты), намеренное усиление дистресса, чтобы мобилизоваться для действия, а также другие стратегии.

Аналогично приведенным выше авторам, проблемно-ориентированное и эмоционально-ориентированное преодоление (самообвинение, избегание, предпочитаемое истолкование) выделяет также П. Виталиано (P. Vitaliano, 1990). Другие исследователи подчеркивают, что можно говорить о двух основных моделях мобилизации копинг-усилий: усилия, сфокусированные на цели, и усилия, направленные на процесс (L. Medvedova, 1987). Модели, ориентированные на цель, представляют усилия по изменению («пересиливанию») тех или иных факторов среды или по преодолению (регулированию) собственных неприятных эмоций, возникающих в связи с определенным эпизодом. Модели, ориентированные на процесс, представляют собой стремление к поиску источника кризисной ситуации или избеганию его.

Л. И. Анцыферова (1994) выделяет в качестве стратегий совладания с жизненными трудностями преобразующие стратегии и стратегии приспособления (изменение собственных характеристик и отношения к ситуации). К вспомогательным приемам самосохранения в ситуациях трудностей и несчастий относятся «техники» борьбы с эмоциональными нарушениями, вызванными неустранимыми, с точки зрения субъекта, негативными событиями. Например, уход и бегство от трудной ситуации, которые могут осуществляться не только в практической деятельности, но и чисто в психологической форме – путем внутреннего отчуждения или подавления мыслей о ситуации. Эти приемы неконструктивны в том смысле, что не устраняют трудную проблему, но все же они адаптивны, поскольку облегчают психическое состояние индивида.

Одной из важных проблем исследования преодоления является изучение эффективности его различных стратегий, а также последствий для саморегуляции человека. Считается, что проблемно-ориентированные стратегии эффективны и положительно взаимосвязаны с показателями психологического здоровья, тогда как предпочтение эмоционально-ориентированных стратегий взаимосвязано с плохим психическим здоровьем. Однако в настоящее время подвергается сомнению предположение о том, что проблемно-ориентированное преодоление всегда более адаптивно, чем эмоционально-ориентированное. Современные исследования свидетельствуют о том, что эффективные усилия по преодолению должны быть конгруэнтны способностям человека контролировать ситуацию, т. е. проблемно-ориентированные стратегии преодоления будут более эффективными, если событие потенциально можно взять под контроль, в то время как эмоционально-ориентированный копинг будет более адаптивным в случае низкого контроля над ситуацией (С. К. Нартова-Бочавер, 1997).

Э. Э. Сыманюк (2004), развивая концепцию профессионального становления личности Э. Ф. Зеера, считает, что профессиональное развитие учителя во многом обусловлено стратегиями преодоления профессиональных кризисов, которые могут носить как нормативный, так и ненормативный характер. Первые порождаются сверхнормативной активностью личности (кризисы самоактуализации). В становлении личности наступает момент, когда человек перерастает возможности дальнейшего развития в рамках своей профессиональной деятельности и сознательно ввергает себя в кризис, выступающий как ресурсом, так и риском. Вторые вызываются случайными событиями, не имеют выраженного хронологического характера и сопровождаются сильными отрицательными эмоциями, провоцирующими негативные тенденции в профессиональном становлении личности.

В исследовании Э. Э. Сыманюк выделены три стратегии разрешения кризисных противоречий: инициативная, деструктивная и профессионально-нейтральная. Инициативная стратегия предполагает серьезную перестройку профессионального сознания и деятельности, переход личности на более высокий уровень развития. Данная стратегия – это активное и творческое преодоление кризисных противоречий, направленное на продолжение или восстановление прерванной кризисом линии профессионального становления. Автор отмечает, что только такое разрешение ведет за собой прогрессивное развитие. Деструктивный выход осуществляется в виде защитной или аффективно-агрессивной стратегии преодоления. Такой вариант может повлечь регресс личности, резкую смену профессии, отход от активной профессиональной деятельности. Это нерациональное, пассивное, неадекватное реагирование на кризисное противоречие или уход и возложение ответственности за разрешение противоречий на других людей или на обстоятельства. Профессионально-нейтральный способ разрешения кризисных противоречий обеспечивается пассивной стратегией преодолевающего поведения.

По мнению А. Л. Свенцицкого (1986), профессиональные стереотипы становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое поведение сообразно изменившимся условиям.

Профессиональная типизация личности, имплицитно предполагая определенные отклонения от общепринятого поведения, имеет отношение к понятию «норма отклонения». Полноценное функционирование личности во многом определяется гармоничным сочетанием свойств различных уровней личностной организации: нейродинамического, психодинамического уровней и собственно уровня личностных свойств социального типа личности (Е. В. Шорохова, 1982). Механизм данного процесса заключается в том, что в ходе онтогенетического развития человека постепенно устраняется рассогласование между индивидуальными свойствами разных уровней (В. С. Мерлин, 1986). Интеграция или дезинтеграция уровней осуществляется в результате деятельности человека, выбирающего эффективные приемы поведения, соответствующие его личностным особенностям и требованиям социума. Альтернативой может служить выработка приспособительных форм активности на одном из уровней, что ведет к деформации всей структуры.

Г. С. Абрамова и Ю. А. Юдчиц (1998) рассматривают два основных компонента профессиональной деформации личности в системе профессий «человек – человек». Это синдром хронической усталости и синдром эмоционального «выгорания». Под хронической усталостью понимается специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей. При синдроме хронической усталости человек страдает не от физического или нервного истощения, а от хронических стрессов нервной системы (Э. В. Боллз, 1995).

Наиболее вероятные изменения в психическом здоровье учителя вызываются присущими ему индивидуально-личностными особенностями, которые могут представлять собой почву для разворачивания ресурсов профессионализации, но также и для ее рисков.

Исследователи отмечают, что для многих учителей типична авторитарность, поскольку педагог должен четко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки, возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и категоричность, не только мешает работе учителя, но и затрудняет его общение вне школы – в кругу близких людей (Р. М. Грановская, 1988).

По данным Р. М. Грановской (1993), если учитель распространяет ролевое поведение на все сферы жизни, то он неадекватно ведет себя в определенных ситуациях и общение с ним затрудняется. Согласно наблюдениям автора, многих учителей отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в школе, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Кроме характерной манеры речи с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощенному подходу к проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку помогает доступно излагать сложные вещи, однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мышления.

Особое внимание следует уделить еще одному фактору, выделенному в исследованиях, – переструктурированию морали, психологическому оправданию жестокого поведения, когда считается, что наказание применяется во благо ребенку. По мнению К.-Г. Юнга (1994), многим свойственно идентифицировать себя с исполняемой должностью. С одной стороны, такая идентификация привлекательна, поскольку «предполагает легкую компенсацию личных изъянов», а с другой – она нарушает естественный порядок расширения собственной личности, узурпирует качества, не принадлежащие человеку, что в аналитической психологии именуется психической инфляцией. Психическая инфляция в педагогической профессии приводит к противоречию между сохранением индивидуального самосознания, личностной ответственности и предъявляемыми к учителю общественными требованиями.

Е. И. Рогов так определяет данный психологический феномен: «Выдавая себя не за того, кем он является на самом деле, вступая, по сути дела, в личностно-ролевой диссонанс, индивид ограничивает свою активность, проявляет раздвоенность, не может полностью самореализоваться в профессии. В таких случаях развитие личности переходит в фазу деформации и может проявляться в различных формах неадекватности…» (Е. И. Рогов, 1998, с. 77). По мнению автора, приобретение учителем в процессе деятельности тех или иных негативных изменений характера в значительной степени зависит от особенностей индивидуального стиля деятельности. В связи с этим автором предложена типизация стилей педагогической деятельности, основанная на таких личностных качествах, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, высокий интеллект, общая культура. По этим показателям можно выделить четыре типа педагогов: «коммуникатора», «просветителя», «предметника» и «интеллигента». Представители каждого из перечисленных типов отличаются способами, механизмами и каналами передачи воспитательных воздействий.

Многие исследователи обращают внимание еще на одну достаточно распространенную особенность педагогов – их повышенную агрессивность и склонность к авторитарности и насилию. Проведенное Г. В. Митиным исследование (2017) было направлено на изучение особенностей школьных моббинг-действий. Анкетный опрос учащихся и учителей г. Москвы (n = 200) позволил выделить 5 групп школьных моббинг-действий: коммуникативное нападение, посягательства на социальные отношения, посягательства на социальный авторитет, посягательства на качество учебной и жизненной ситуации, посягательства на здоровье. Абсолютное большинство учащихся (74%) и значительная часть учителей (37%) показали, что во многих случаях учителя применяют моббинг-действия и сами провоцируют проявления асоциального поведения учащихся. Подобные учителя ставят психологические барьеры во взаимодействиях с учениками, не осознавая, что агрессивность подростков, как правило, представляет собой защиту собственной неприкосновенности и целостности своего «Я» и является ответной реакцией на разрушительные действия (как внешние, так и внутренние) учителей.

С. Г. Вершловский (1988) выделяет группу учителей, которых отличает авторитаризм, отрицание и игнорирование в учащемся субъектного начала (т. н. «самоутверждающийся» тип). Истинную педагогическую направленность автор характеризует ценностным отношением к личности ученика, ориентацией на взаимодействие с ним, эмпатией, сопереживанием, сочувствием, т. е. центральными качествами учителя должны быть именно психологические качества личности.

Одной из причин учительской агрессии выступает расхождение в когнитивной и эмоциональной самооценке педагогов, выявленное Е. Н. Волковой (1998) путем сопоставления результатов теста цветовых отношений и методики неоконченных предложений. В принятии себя на эмоциональном уровне, в высказываниях учителей обнаруживается высокая неудовлетворенность собой. Это порождает в одних случаях агрессивное, в других – неуверенное поведение учителя в отношениях с учениками.

Учительская жестокость – это еще одна индивидуальная особенность, часто встречающаяся среди представителей данной профессии.

Согласно моделям А. Милгрэма, А. Бандуры и С. Алтемеера, к факторам, повышающим вероятность проявления жестокости, относятся выученная предрасположенность учеников к послушанию, дегуманизация жертв педагогической жестокости, тенденция рассматривать их как заслуживающих наказания, а также такие личностные образования, как уважение к власти и боязливость.

Проявления агрессивности и жестокости очень часто являются признаком слабости. Еще В. А. Сухомлинский (1983) отмечал, что в крике учителя дети чувствуют его растерянность и бессилие. Они воспринимают крик либо как нападение на них, либо как боязнь, страх и защиту от них.

Л. В. Меньшикова (1981) в своем исследовании делит личностные проявления педагога на две сферы: пространство профессиональных ориентаций – то, что относится к профессиональной сфере деятельности человека, и собственно личное пространство, ядром которого являются ценности человека. Трудности в выделении этих сфер определяются различными вариантами их сочетания – от полного совмещения профессиональной и личностной сфер до их абсолютного непересечения.

Наиболее многочисленной является группа учителей, подчинивших свою жизнь требованиям профессии и профессионального сообщества (адаптивный тип поведения), отличающаяся ситуативными ценностными ориентациями и в силу этого невозможностью почувствовать и осознать основную цель и смысл своей жизни.

Пытаясь создать обобщенный психологический портрет пациентов-педагогов, И. П. Дмитроченкова и Н. В. Ланина (1973), используя личностный опросник MMPI, методику рисуночной фрустрации Розенцвейга, методику исследования самооценки Дембо – Рубинштейн, а также рисуночные проективные тесты и клиническую беседу, выделили у испытуемых такие общие черты, как высокая тревожность, беспокойство, склонность к экстрапунитивным реакциям. При этом социальный статус педагога выступает для них некой гиперкомпенсацией преморбидным особенностям, что выражается в их резистентности к психотерапии и отражается на успешности их профессиональной деятельности.

А. А. Ерошенко (1981) установлено, что при низком уровне педагогического мастерства (педагогической компетентности) в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, выступает ригидность3, которая способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, а также степень применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования к их беспрекословному послушанию.

В этой связи весьма уместным представляется высказывание Ф. Н. Гоноболина, характеризующее позитивный образ учителя: «О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или мягкий, активный или пассивный и т. п. Он обычно бывает и тем, и другим в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с людьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность, большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им самостоятельности, первоначальная инициатива учителя должна затем переходить в руки учащихся» (цит. по: Н. Д. Левитов, 1946, с. 76).

Школьные учителя в большинстве своем женщины и, по определению, в их жизнедеятельности (и профессиональной деятельности) эмоционально-аффективная сфера должна играть решающую роль. Но это не так. Учителя-женщины усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на учащихся и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т. п.). Использование мужских паттернов поведения приводит к тому, что учителя-женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих учителей-женщин, так и на половую самоидентификацию детей. Психологическая половая принадлежность учителя-женщины вступает в острый внутриличностный конфликт со способами поведения и общения, характерными для мужского пола, что приводит к невротизации личности и поведенческим срывам.

Таким образом, анализ психологических, педагогических и социальных исследований показал, что профессиональное развитие учителя в потенциале содержит целый спектр ресурсов и рисков, момент актуализации которых играет роль точки бифуркации – дальнейший ход профессионального развития может пойти по разным сценариям.

В психологических исследованиях ресурсы и риски профессионального развития учителя представлены полюсными социальными, духовно-ценностными, эмоционально-регулятивными и личностными коррелятами. При этом положительные корреляты рассматриваются в качестве ресурса, а отрицательные определяются как риски. В сгруппированном виде эти корреляты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Сгруппированные корреляты профессионального развития учителя

Соотнесение между собой ресурсно-рискологических коррелятов профессионального развития учителя выводит нас на рассмотрение рисков как меры вероятности возникновения сложностей (болезней, деформаций и пр.), а ресурсов – как сформированности позитивных внешних и внутренних сил, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности и реализацию личности в педагогической профессии.