В пособии предпринята попытка разобраться в особенностях современного урока, в специфике подходов к решению разнообразных проблем в процессе обучения. Современный урок представлен как система, в целостности рассмотрены его основные аспекты: содержательно-целевой, организационно-практический и контрольно-оценочный. Обозначены основные моменты для анализа урока.
Это практико-ориентированное пособие, дающее возможность учителю осмыслить современные образовательные тенденции, осознать уже используемые на уроке возможности и выявить имеющиеся резервы.
Оглавление
М. Г. Ермолаева. Современный урок: анализ, тенденции, возможности. Учебно-методическое пособие
Введение
1. Современные образовательные идеи и урок
1.1. Идея субъектности
Персональность
Осмысленность и осознанность действий учащихся
Ценностно-смысловое равенство учителя и ученика
1.2. Идея мотивированности обучения
О перегрузках
О психологической безопасности
О внимании на уроке
О разнообразии мотивов учения
О мотивации внешней и внутренней
Как увеличить мотивационную силу учебной ситуации?
1.3. Идея активизации обучения
Инициативная активность учащихся
Виды и приемы активизации
1.4. Идея индивидуально-личностного подхода
Учить диагностично и диалогично
Индивидуальные образовательные траектории
Макрохарактеристики человека
1.5. Идея рефлексивности обучения
Организация рефлексии в процессе обучения
Формы образовательной рефлексии
2. Современный урок как система
2.1. Содержательноцелевой компонент урока
О целеполагании на уроке
Три пространства содержания
Что делает учебный материал информацией?
Три способа отбора содержания
Три подхода к работе с учебным материалом на уроке
2.2. Организационно-практический компонент урока
Формы организации урока
Педагогический инструмент
2.3. Контрольно-оценочный компонент урока
2.3.1. Оценочная деятельность на уроке
Зачем оцениваем?
Что оцениваем?
Как оцениваем: традиционный и современный подходы к оцениванию в учебном процессе
2.3.2. Варианты результатов на современном уроке
3. Педагогический анализ урока
3.1. Виды анализа
3.2. Основные трудности анализа урока
Приложение 1
Определите свой стиль мышления
Мои сильные стороны (по Г. Гарднеру)
Типы интеллекта по Г. Гарднеру и варианты учебных действий
Приложение 2
Структурный анализ современного урока
Схемы аспектного анализа современного урока
Системный подход к самоанализу учителем урока развивающего обучения
Литература
Отрывок из книги
Что такое урок, знает каждый. Школьные годы – это тысячи уроков – нудных, веселых, занимательных, напряженных, познавательных… Этот ряд каждый из нас может дополнить своими эпитетами. Для учителя урок – это единица времени, основная форма учебного процесса, «момент истины» и еще множество определений, строгих и образных, шутливых и научных в зависимости от индивидуальных особенностей тех, кто отвечает на этот вопрос. У Ю. А. Конаржевского есть утверждение, что попытка оценить такую сложную систему, как урок, во всей ее многогранности и многоаспектности посредством какого-то одного определения, через ракурс какой-либо одной позиции обречена на неудачу (10).
Кроме того, в нашем языке существует немало словосочетаний, использующих слово урок, но не предполагающих школу (извлечь урок, дать урок, жизненный урок). Урок без учителя как персоны; урок, где источником самостоятельного познания становятся возникшая ситуация, что-то вдруг увиденное или услышанное, пространство города, театра, музея; окружающая природа.…
.....
Некоторые педагоги уже вполне успешно выстраивают свой учебный процесс, создавая условия для реализации субъектной (авторской) позиции учащегося. Порой, решая эти задачи, они действуют скорее интуитивно. Профессиональная же педагогическая компетентность предполагает вполне осознанное построение своей деятельности. Обозначим основные признаки реализации этой образовательной идеи в урочном процессе. В первую очередь, на наш взгляд, нужно говорить о таких признаках, как: персональность позиции учащихся; осмысленность и осознанность их действий на уроке; наличие ценностно-смыслового равенства учителя и учащихся.
Авторская позиция человека начинается с его персональности. Субъект, автор – это всегда персона, имеющая собственное имя и не скрывающая его. Уже в связи с этим можно обозначить проблему – определенной неготовности и учителей, и учеников к персонализированному общению. Это выражается, например, в том, что учителя не всегда готовы обращаться к ученикам по имени (особенно в средней и старшей школе); учащиеся не всегда готовы открыто носить свои визитки. С одной стороны, учителя, особенно начальной школы, как правило, знают всех детей по именам. Однако в ходе урока далеко не всегда используют это знание. Убедиться в этом мы могли не раз, когда в ходе педагогической практики наблюдения со студентами выполняли такое задание. Студентам предстояло в ходе учебного дня узнать, как зовут каждого ребенка в классе, опираясь только на обращение учителя (или учителей) к ребятам. В процессе наблюдения студенты заполняли свой план класса, фиксируя все варианты обращений в адрес того или иного ученика. В конце дня (а порой и недели) студенты испытывали немалое удивление, осознав, сколь велико число «белых пятен» в аудитории, то есть число тех детей, которые в свой адрес так и не услышали ни одного персонального обращения. По нашим наблюдениям (особенно в средней и старшей школе), безличностные обращения с помощью указующего жеста или взгляда (пожалуйста, ты…), а также называние ученика по фамилии существенно превышали обращения к детям по именам. Беда в том, что уже это может быть причиной определенного дискомфорта для некоторых ребят, особенно в том случае, когда в классе есть и те, к кому обращаются, используя даже уменьшительно-ласкательные суффиксы. Но и варианты имен, которые используют учителя, тоже порой могут вызывать негатив у ребят. Хорошо известны случаи болезненной реакции Дим, когда их называют Митями, или Мил, которых учитель или дети называют Людами…
