Читать книгу Исследование и развития проблематики психологии способностей. Проблемы психологии способностей - Марсель Зуфарович Шафеев - Страница 2

Экспериментальная психология родилась в середине XIX века. Ее сверстницами могут считаться генетика и экспериментальная физиология, научная антропология, а старшими сестрами (середина. XVIII века) научная химия и геология. Труды методологов науки О. Конта, Г. Спенсера, Д. С. Милля только констатировали начало новой эпохи цивилизации, основанной на достижениях научно-технического прогресса, которые, в свою очередь, немыслимы без человеческого творчества и труда. О. Конт считал рациональное, лпозитивное» поведение признаком современного этапа развития цивилизации, а социолог В. Парето полагал, что к логико-экспериментальному (целесообразному) поведению даже в конце XIX века способно лишь меньшинство, большинство же ведет себя иррационально. Тем неменее социальная элита Европы воспринимала рациональный подход к действительности как норму поведения. После великих европейских революций и войн наступила эпоха позитивизма, завершившаяся безумием XX века. Однако вернемся к психологии. Практически все основные отрасли современной фундаментальной психологии возникли в конце XIX века: экспериментальная психология познавательных процессов Д в работах Г. Фехнера, Г. Гельмгольца, И. Мюллера, дифференциальная психология в работах Д. Кэттелла, Ф. Гальтона, социальная психология в работах Э. Дюркгейма, В. Вундта, В. М. Бехтерева и пр. Не была исключением и психология способностей. Можно сказать, что экспериментальная психология способностей и психодиагностика близнецы, а их отец Френсис Гальтон, который, кстати, и предложил близнецовый метод в психогенетических исследованиях. Поскольку любая наука содержит в себе остатки иррационализма (Сущеене делится на разум без остатка», сказал Гете), постольку и психология способностей нуждается в изначальном авторитете, лотце-основателе». На эту роль вправе претендовать Гальтон. Именно он стал основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта, предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользуются и по сей день, но главное в его работах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые и по сей день решаются исследователями. Сам Френсис Гальтон мог с полным правом претендовать на титул гения. Широта научных интересов Гальтона и его способности были необычайны. Получив медицинское и биологическое образование, он первоначально занялся географией и метеорологией. Известность ему принесло открытие антициклона. Позже он занялся криминалистикой и внес вклад в дактилоскопию. С начала 60-х годов прошлого века он увлекся идеей наследственности таланта (не без влияния работы своего двоюродного брата Чарлза Дарвина Происхождение видов»). Гальтон изобрел анкету как метод исследования и провел анкетирование более 300 представителей английской интеллектуальной элиты. Он полагал, что талант является наследственной чертой и проявляется в ряде поколений и что, следовательно, социальная элита формируется на основе наследуемого таланта. По ходу дела ученый изобрел массу психодиагностических методик и приборов: свисток Гальтона для измерения звуковысотной чувствительности, линейку Гальтона, метод свободных ассоциаций и т. д. Он впервые исследовал личностные особенности человека науки (Англичанин в науке, его природа и воспитание», 1874). Гальтон пытался объяснить влиянием наследственности индивидуальные различия между людьми, и не случайно его работы послужили отправным пунктом развития дифференциальной психологии. Два фактора наследственность и среда влияют на развитие человека. И, чтобы выявить относительное влияние наследственности и среды в течение жизни, он в 1876 году предложил использовать методику сравнения испытуемых-близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных средах (разлученные близнецы). Специалисты в области экспериментальной психосемантики признают приоритет Гальтона в исследованиях обыденных представлений о личностных особенностях людей. Он предположил, что самые основные индивидуальные различия базовые измерения» фиксируются в речи, и анализ обыденного языка может дать информацию о наиболее значимых психологических особенностях людей. Для обработки экспериментальных результатов Гальтону понадобились новые статистические методы, и совместно. со своим кузеном Чарльзом Пирсоном, известным математиком, он разработал основания корреляционного анализа, который позволяет сделать вывод о величине, а также закономерности или случайности связи между двумя различными параметрами индивидуальности (например, интеллектом и ростом), измеренными у группы людей. В конце концов Гальтон пришел к выводу, что необходимо искусственное поддержание интеллектуального потенциала в человеческом сообществе, и явился основоположником евгеники. В 1883 году вышел очередной труд Гальтона Исследование человеческихспособностей и их развитие». Полагая, что со времен афинской цивилизации человечество вырождается, он предложил заменить естественный отбор искусственным. Заботясь о развитии созданной им науки, Гальтон в 1904 году принес в дар Университетскому колледжу лабораторию (возглавил ее Ч. Пирсон).Надо сказать, что эмпирические результаты исследований Гальтона не всегда подтверждали его теоретические предположения. Так, например, он был убежден, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы и умны, чем мужчины. В 1884 году Гальтон организовал на Лондонской Международной выставкездоровья антропометрическую лабораторию, где каждый посетитель, заплатив 3 пенса и заполнив анкету, мог проверить свои интеллектуальные способности и определить свою мышечную силу, вес, рост и т. п. Гальтон обследовал свыше десяти тысяч испытуемых. В результате оказалось, что деятели науки ничем особым не отличаются от рядовых (лсредних») посетителей выставки, а женщины по ряду показателей (в том числе Д остроте зрения) превосходили мужчин. Гальтон пришел к выводу, что измерение в психологии возможно только на основе сопоставления разброса значений измеренных переменных, поскольку у психологической линейки» нет ни абсолютной единицы измерения, ни нуля. Он сформулировал гипотезу о связи интенсивности психического свойства с вероятностью его проявления и тем самым заложил основы психометрики. Установив, что рост сыновей зависит от роста отца, но теснее группируется около середины распределения, он решил выразить эту связь графически и обнаружил линию регрессии. Собственно, Чарльз Пирсон только создал аппарат математической теории корреляции и регрессионного анализа. Идея же целиком принадлежит Гальтону. Подводя итоги трудов сэра Френсиса, выделим список проблем и методических подходов, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли. Первая проблема: развитие способностей и их детерминанты. Основным звеном в детерминации способностей является соотношение наследственностии среды. Вторая проблема: взаимосвязь специальных и общих способностей. Гальтон полагал, что, измеряя параметры простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. В дальнейшем оказалось, что связь между творчеством, интеллектом и простейшими познавательными способностями более сложна, чем это представлялась поначалу. С этой проблемой тесно связана третья: создание методов измерения способностей, в более широком смысле Д методов измерения психических свойств индивидуальности. Психодиагностика и психометрика способностей, начинаются с работ Гальтона и Пирсона. Как я уже заметил, Гальтон полагал, что тесты сенсорного различения могут служить для измерения интеллекта человека. Он приблизился к представлению о когнитивной сложности интеллекта как одной из основных его характеристик, считая, что поле, на котором действует наш интеллект и рассудок, тем обширнее, чем лучше органы чувств реагируют на внешние раздражители. Заметив нарушение способности различать тепло, боль, холод при идиотии, он окончательно убедился в том, что по сенсорной различительной чувствительности можно определить интеллектуальную одаренность. В конце концов проблема структуры способностей и проблема измерения способностей оказались тесно связанными. Следующая важнейшая проблема: способности и деятельность. Изоморфизм способности и деятельности, сводящийся к простой формуле: способностей столько же, сколько и видов деятельности, Д есть первичное и наивное решение вопроса. Другие варианты, в первую очередь представление о сложных отношениях способностей и видов деятельности, являются более научно обоснованными. В меньшей мере Гальтон обращал внимание на роль социальных условий в развитии способностей. Однако позже этот пробел был восполнен другими исследователями. В частности, А. А. Бодалев [1] считает, что социальная психология способностей является сегодня едва ли не главной проблемной областью психологии способностей в целом. С его точки зрения, основными проблемами, которые следует решать психологу, специализирующемуся в этом направлении, являются: влияние микромезо- и макрообщностей, в которые включена личность, на развитие ее способностей; установление связи между формированием способностей и сменой социальных ролей (заметим, что есть и обратная связь: способности определяют социальный статус и роль); влияние оценочных нормативов и общественного мнения, а также различных форм поощрения на развитие способностей; изучение престижа способностей, который формируется средствами массовой информации. Развитие общества связано с изменением отношения к различным способностям. Пожалуй, наиболее подробная классификация задач социальной психологии способностей приведена тем же Бодалевым. Главной задачей социальной психологии, с его точки зрения, является прослеживание взаимосвязей: общественная потребность в определенных способностях Д условия для их развития Д реальное развитие способностей. Общество для личности Д это всего лишь условия, к которым она либо адаптируется, модифицирует себя, либо преобразует эти условия, либо ищет новую среду (другой уголок» общества). С моей точки зрения, общественная потребность» не более чем метафора. И не она является движущей силой по отношению к способностям человека, не говоря уже о науке, а личностная мотивация. Признание необходимости проводить психологическое тестирование детей, не справляющихся с обучением в обычной школе, и направлять их в специальные классы Министерством общественного образования Франции есть результат многолетних усилий Альфреда Бине. Общество (а точнее Д его институты) может, в лучшем случае, стать восприимчивым к определенным идеям и планам, но никак не формировать требования. Даже формулировка проблемы общественного развития Д результат активности отдельных творческих личностей. Можно, разумеется, представить чувствительность к тем или иным идеям как проявление наличия у общества лпотребности», но лучше тогда трактовать лобщественную потребность» как метафору, замену понятия лобщественная проблема». Список проблем, конечно, не исчерпывается вышеприведенными. В предложенной вниманию читателей книге будут рассмотрены лишь проблемы структуры, диагностики и развития общих способностей: интеллекта, креативности и, в меньшей мере, Д обучаемости.

ПРОБЛЕМЫ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

(ИНТЕЛЛЕКТ, ОБУЧАЕМОСТЬ, КРЕАТИВНОСТЬ)

Привычка начинать с дефиниций, внедренная в нашу психику немецкой научной традицией, ведущей свою родословную (через Гегеля) от средневековой схоластики, вынуждает в начале изложения давать определения понятиям. Хотя К. Поппер и полагает, что определения понятий суть результаты научного общения, а не его предпосылка, принято давать трактовку основных понятий перед изложением основного материала. Способность» одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями л… сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов. Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: способности Да это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения. Тем самым область психологии способностей это раздел психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии). Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К. К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б. М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе Д субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению. Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:

СПОСОБНОСТЬ

Продуктивность

или же в субъективной форме

СПОСОБНОСТЬ =

успешность

трудность.

То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которому все дается легче. Возникает вопрос, что же это за психическая сущность способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно. Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В. Д. Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие лспособность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой вещи» является способность? По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата. Отсюда способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции) «Поскольку всякий психический процесс (в том числе познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В. Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, летных», кулинарных», музыкальных», педагогических» и прочих способностей. Но остается неясным, если рассуждать в терминах Шадрикова, есть ли функциональные психические системы более общие, чем те, которые соответствуют отдельным познавательным процессам, описанным в учебниках по общей психологии? Оставим пока в стороне вопрос о том, является ли любая психическая система функциональной (по П. Н. Анохину), то есть системой, обеспечивающей достижение полезного результата. Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат сборки» отдельных элементов. Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за Б. М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные с отдельными видам деятельности. Тем самым вновь проводится линия деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности. Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека. Следуя Б. Ф. Ломову [б], выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях. В данной книге речь пойделишь о группе познавательных способностей (точнее Д когнитивных).Воспользуемся когнитивной парадигмой (как она ни условна) и рассмотрим работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию. В этом процессе можно выделить: 1) приобретение, 2) применение, 3) преобразование и сохранение знаний. Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленные выше системы. Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект). Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность (общая творческая способность) способностью к преобразованию знаний (с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр.).Сохранение знаний преимущественно связывается с долговременной памятью, но, поскольку ее содержание не является актуальной психической реальностью (в отличие от содержания кратковременной памяти), есть основания считать этот процесс физиологическим, либо, по крайней мере, психофизиологиче ским. Дальнейшее изложение будет посвящено природе и взаимоотношениям трех основных общих способностей. ьКаждой из них соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности, как-то: креативности мотивация самоактуализации (по А. Маслоу) и творческая активность, интеллекту мотивация достижений и адаптивное поведение, обучаемости познавательная мотивация. Частично эти предварительные соображения будут подтверждены, частично опровергнуты при изложении и анализе результатов экспериментальных исследований в следующих главах книги.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей

// Вопросы психологии. 1984. №1.

2. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.., 1959.

3. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

4. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант / /Развитие и диагностика способно-

стей. Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков М.: Наука, 1991. С. 11.

5. Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагности-

ка способностей. М.: Наука, 1991.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Глава 2

Общие интеллектуальные способности

Термин линтеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия интеллект». Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным (лментальным») эквивалентом объекта, посредством лдействия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, лво внутреннем плане действия». Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во лвнутреннем плане действия». Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема трансфера» переноса знаний операций» из одной ситуации на другую (новую).Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении лравновесия» индивида со средой. Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличия саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность. Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему сточки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие со; знания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии линкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент линсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря лкороткому замыканию» по принципу ключ замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание. Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении. Для удобства изобразим следующую схему: доминантное воздействие субдоминантное воздействие (обратная связь) Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта. Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается лине осознается субъектом. Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия (в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие. Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик. Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и химические соединения до химиков, постольку важно знать его обыденные»характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: разноуровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных),и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности». Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит измерительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи. Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание. Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта. Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам; 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры (функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может какугодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время. Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры; чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения. При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опираемся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеаль-ным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями. В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100% успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета (лабсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкалеинтервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного лсреднего»интеллектуала. Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как ибольшинство биологических и социальных признаков, описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек Д это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50% или за лсреднее» время. Основная суть измерительного подхода Д в процедуре и содержании тестовых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интеллекта, а какие Д на диагностику других психических свойств. Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном пространстве (в ментальном плане).Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека. Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве лидеального интеллектуала» Бине, вероятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального развития считал показатели темпов интеллектуального развития детей среднего»класса. В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: лнайдите рифму к слову лстакан» (12 лет), лсосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

Общие интеллект.

Таблиц: (по Бурлача Возраст 3 года 1 4 года 5 лет 6 лет

Таблица 1. Шкала умственного развития Вине Д. Симона (вариант 1911 года) (по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. л. Словарь-справочник по психодиагностике».

СПб:.Питер», 1998)

МОДЕЛЬ Ч. СПИРМЕНА

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успехрешения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (5-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей членов общества. В обществе способностей может царить анархия Д способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать олигархия» успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей (как затем полагал оппонент Спирмена Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править монарх» 0-фактор, которому подчинены 5-факторы. Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе. 0-фактор определяется как общая умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль 0-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. К интерпретации этого результата мы обратимся в следующих разделах книги. Заметим лишь, что общий фактор воистину скрыт (патентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем умственном плане», он минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды. Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора О» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений. Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов О» и 5» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности. Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать 0-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует 0-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между 10, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое «необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания. Кроме тестов Айзенка для измерения фактора О» применяются и другие тесты, в частности Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла.

МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых ллатентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых. Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции. Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились.

V. Словесное понимание тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.

V. Речевая беглость измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

5. Пространственный фактор делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание

плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный (восприятие клерка») и образный» подфакторы Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при обучении 4—5-летних детей. Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм субъективного вращения» факторов, втискивающий» данные в прокрустово ложе» его модели, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

МОДЕЛЬ Р. Б. КЭТТЕЛЛА

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции. Два фактора Кэттелл назвал связанным» интеллектом и свободным» (или текучим») интеллектом. Фактор связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных входе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором связанного» интеллекта, так как свободный» интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, свободный» интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор визуализации, который проявляется при операциях со зрительными образами. Наименее ясно понятие факторов-операций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т. е. как аналог 5-факторов по Спирмену, входящих в структуру связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее инволюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Кэттелла. Действительно, к 50—60-летнему возрасту у людей ухудшается способность кобучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объет кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована. Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Милитанской. Они выявили высокую корреляцию уровня свободного интеллекта по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умственных способностей), с помощью которой диагностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые спо-собности (, абстрактно-логическое мышление (К), пространственное мышление (5) и техническое мышление. По мнению авторов, фактор свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соответствует фактору О» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла. Большинство иерархических моделей, хотя они и опираются на эмпирические исследования, довольно умозрительны, поскольку данные эмпирических работ интерпретируются весьма произвольно. Факторы в иерархических моделях помещаются на разных этажах» иерархии, определяемых степенью обобщенности фактора. Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона

V: ЕО Д вербально-образовательный фактор, отражает проявления знаний и навыков, приобретенных в основном в школе. К: М Д практико технический фактор. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На

следующем уровне находятся два основных лгрупповых» фактора: вербальнообразовательные и практико-технические способности. На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т. д., и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Несмотря на свою привлекательность, эта модель не выдерживает экспериментальной проверки: различия в вербальном интеллекте в большей мере определяются наследственностью, чем средой.

МОНОМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк [9]. С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической,

психометрической и социальной, соответствующих разным структурным уровням интеллекта. В содержание понятия лбиологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связываютих с наследственностью. Основными показателями биологического интеллекта являются характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), время реакции (ВР), кожно-гальваническая реакция (КГР). Но откуда исследователь знает, что тот или иной показатель ЭЭГ связан с природой интеллекта? Ключевым, а с моей точки зрения, и единственно психологическим является понятие лпсихометрического интеллекта», который измеряется тестами 10. По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус).Различия в уровне социального интеллекта определяются не только 10, но и другими параметрами индивидуальной психики. Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества. Главная ошибка американских психологов, по его мнению, состоит в том, что они (в частности, Стернберг) попытались свести интеллект к множеству егопроявлений: рассуждению, обработке информации, выработке стратегий и т. д. Айзенк сравнивает такое представление об интеллекте с обывательской характеристикой гравитации через ряд ее проявлений: падение яблока на голову Ньютона, движение планет, приливы, траектории комет и т. д. Между тем для физика эти процессы лишь следствия закона тяготения Ньютона. Интеллект также должен рассматриваться как некоторое фундаментальное свойство, а разнообразие его поведенческих проявлений как следствия его природы. Айзенк полагает, что фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект. лПроскакивая» психологический уровень, он сразу обращается к физиологическим параметрам. Удивительно, что ученый не пытается построить модель физиологической системы, свойством которой являлся бы интеллект. Айзенк рассматривает те или иные физиологические показатели, сопоставляя их с данными тестирования 10, и тем самым придает им статус интеллектуальных показателей. Получается логический круг. Та же ситуация возникает и при попытке определить интеллектоперационально: Интеллект это то, что измеряется тестами интеллекта» (Э. Боринг). Но Айзенк отмечает, что задания, содержащиеся в тестах интеллекта, на первый взгляд чрезвычайно разнообразные, всегда тестируют некий общий фактор. Об этом свидетельствуют результаты корреляционного и факторного анализов. Всегда фактор О выявляется или как фактор первого порядка или второго порядка, т. е. как результат корреляции первичных факторов. Как правиуровневую систему факторов:

1) общий интеллект (кристаллизованный» и текучий»);

2) фактор визуализации»;

3) факторы третьего порядка (операции»).их с наследственностью. Основными показателями биологического интеллекта являются характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), время реакции (ВР), кожно-гальваническая реакция (КГР).Но откуда исследователь знает, что тот или иной показатель ЭЭГ связан с природой интеллекта? Ключевым, а с моей точки зрения, и единственно психологическим является понятие психометрического интеллекта», который измеряется тестами 10. По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус). Различия в уровне социального интеллекта определяются не только 10, но и другими параметрами индивидуальной психики. Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества. Главная ошибка американских психологов, по его мнению, состоит в том, что они (в частности, Стернберг) попытались свести интеллект к множеству его проявлений: рассуждению, обработке информации, выработке стратегий и т. Айзенк сравнивает такое представление об интеллекте с обывательской характеристикой гравитации через ряд ее проявлений: падение яблока на голову Ньютона, движение планет, приливы, траектории комет и т. д. Между тем для физика эти процессы лишь следствия закона тяготения Ньютона. Интеллект также должен рассматриваться как некоторое фундаментальное свойство, а разнообразие его поведенческих проявлений Д как следствия его природы. Айзенк полагает, что фундаментальным для психологии является генетически детерминированный биологический интеллект. Проскакивая» психологический уровень, он сразу обращается к физиологическим параметрам. Удивительно, что ученый не пытается построить модель физиологической системы, свойством которой являлся бы интеллект. Айзенк рассматривает те или иные физиологические показатели, сопоставляя их с данными тестирования 10, и тем самым придает им статус интеллектуальных показателей. Получается логический круг. Та же ситуация возникает и при попытке определить интеллект операционально: Интеллект Д это то, что измеряется тестами интеллекта» (Э. Боринг). Но Айзенк отмечает, что задания, содержащиеся в тестах интеллекта, на первый взгляд чрезвычайно разнообразные, всегда тестируют некий общий фактор. Об этом свидетельствуют результаты корреляционного и факторного анализов. Всегда фактор О выявляется или как фактор первого порядка или второго порядка, т. е. как результат корреляции первичных факторов. Как правило, фактор О отождествляется или теснейшим образом связывается с 01 Д текучим интеллектом по Кэттеллу, который получил в своих исследованиях трехуровневую систему факторов:

1) общий интеллект (кристаллизованный» и текучий»);

2) фактор лвизуализации»;

3) факторы третьего порядка (операции»).

Основная проблема, которую решает Айзенк, Д отношение скорости переработки информации и когнитивной дифференцированности. Эта проблема поставлена еще в работах Гальтона. Напомним, что тесты скорости» содержат простые задачи», а тесты уровня» сложные задания, которые не может решить средний испытуемый за ограниченное время. Айзенк сводит факторы сложности и скорости воедино на основании того, что корреляция результатов простых тестов с ограничением времени решения и таких же тестов без ограничения времени близка к единице. Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих 10, среди которых: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уровня трудности, при котором решаются все задачи теста. Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки информации. Какие аргументы использует Айзенк для подтверждения своей точки зрения? Во-первых, это результаты экспериментов Е. Рот, в которых выявлена зависимость времени реакции от количества информации для испытуемых с разным 10: угол наклона прямых меньше для испытуемых с низким 10. Во-вторых, это результаты исследовании Эрлангенской школы, в первую очередь работы А. Йенсена. Коэффициенты корреляции времени реакции выбора и 10 (тест Векслера или Равена) варьируют в пределах от -0,30 до -0,90. Для простой сенсомоторной реакции корреляция была невелика (-0,20). Чем больше единиц информации перерабатывал испытуемый, тем выше была положительная корреляция 10 и времени реакции. Время реакции складывается из лвремени решения» и времени движения». При этом корреляция времени движения с 10 имеет обратный характер. Наконец, факторные исследования Р. Л. Торндайка показали, что время реакции выбора имеет наибольшую нагрузку фактора О (0,58), уступая в этом отношении пространственному интеллекту (0,60).Любое усложнение задания приводит к росту зависимости результатов его выполнения от 10. Итак, Айзенк считает наиболее приемлемым показателем измерения интеллекта время реакции выбора из множества альтернатив. Как видно, ему не удается выйти из измерений лскоростьДтрудность». И уровень интеллекта характеризуется не просто скоростью мыслительных процессов, а и способностью работать с множеством альтернатив. Но какова связь между этими двумя элементарными параметрами интеллекта? Аргументы Айзенка в большей мере свидетельствуют о том, что фактор, обеспечивающий переработку сложной информации, детерминирует индивидуальную продуктивность. Этот параметр я предпочитаю называть линдивидуальный когнитивный ресурс». Попытку разрешить дилемму лсложности» и скорости» предпринял в 1984 году Л. Т. Ямпольский. Он предположил, что скорость решения заданий теста, а также число решенных заданий зависят от их сложности. Л. Т. Ямпольский разработал тест для анализа логико-комбинаторного мышления на определение степени семейного родства. Тест состоял из двух субтестов, задания которых отличались. В начале тестирования проводилась разминка на обобщение родственных отношений (мать сын», дядя племянник»), после которой шла основная серия. Причем при проведении первого субтеста (5 мин) через каждые 30 мин фиксировалось число решенных задач, а при проведении второго время решения каждого умозаключения. Л. Т. Ямпольский провел факторизацию 15 линейно-независимых параметров, характеризующих продуктивность испытуемого при выполнении теста. В результате факторизации ему удалось выявить следующие факторы: 1) фактор времени решения, 2) фактор правильности решения простых задач, 3) фактор правильности решения сложных задач. Корреляция факторов показала, что факторы не являются линейно-независимыми, а связаны друг с другом.

Ямпольский предложил модель интеллекта вида:

I. = Р. х РГ

где I Д уровень сложности;

I. Д успешность решения задачи г-го уровня трудности;

Р. Д правильность решения задач 1-й трудности;

Р, Д идеомоторная скорость.

Главный результат этого исследования состоит в том, что выявился не один фактор сложности», а два Д по числу уровней сложности тестовых задач. Подведем предварительный итог результатам исследований представителей монометрического подхода. Выявлено наличие по крайней мере двух факторов, определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания теста: фактор скоростного интеллекта» и фактор лкогнитивной сложности» (или предельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим уровням сложности задач.

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной психологии. Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выводят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс переработки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихологическими.

Модель Р. Стернберга.

Наибольшую известность в конце 80-хДначале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Р. Стернберг чрезвычайно плодовитый и деятельный автор, на его счету более 600 публикаций. В 1972 году он закончился отличием Йельский университет, а затем Д аспирантуру в Стэнфордском университете. Сейчас он работает профессором психологии в Йеле. Так называемая лиерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов. Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

I. Метакомпоненты Д процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение лумственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения. II. Исполнительные компоненты Д процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором О) входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ. У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество исполнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепцить Стернберга наименее детализирована и обоснована. III. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование;2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение. Главное для человека в ходе познания Д отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое. В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонент и познавательных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонент. Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Так, дети олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что нуждаются в полном и ясном объяснении условия задачи и путей ее решения. Таким образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения. Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач меньшей нагрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фигурируют всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-синтетическая и вербальная, что тождественно групповым факторам интеллекта. Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли ментальных репрезентаций информации при решении задач. Стернберг выявил, например, что в задачах на аналогии с использованием названий животных разные испытуемые используют либо кластерные, либо пространственные репрезентации. При решении линейных силлогизмов испытуемые также могут использовать вербальную или пространственную репрезентацию. Очевидно, что вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не от содержания задачи, а от индивидуальной структуры основных факторов интеллекта, но, как я уже отмечал, Стернберга не очень интересуют индивидуальные различия. Весьма интересным, на мой взгляд, фактом, установленным Р. Стернбергом в результате экспериментов, является следующий: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи и очень мало на ее исполнение операции с информацией). Неясно, однако, тратят ли они больше времени на планирование и репрезентацию по сравнению со средним испытуемым» либо

по сравнению с собственным исполнительским этапом. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над процессом решения. Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернберг объясняет потерей контроля над решением задачи. Разумеется, внимание выступает как бы опосредующим звеном между блоком регуляции и планирования поведения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитивным. Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи являются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся в стадии автоматизации. Совершенно новые задачи будут непоняты, а хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных усилий. Стернберг, исследуя обычных и интеллектуально одаренных детей, выявил, что способность к индивидуальному инсайту присуща именно одаренным, вместе с тем подсказки улучшают процесс решения задач обычными детьми, нормало влияют на продуктивность работы одаренных детей. Из этого следует, по Стернбергу, что одаренные дети более способны проявляться с новыми задачами и, добавим, делать это совершенно самостоятельно. С успешностью решения новых задач коррелирует и способность к автоматизации интеллектуальных навыков. Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и данными факторно-аналитических исследований. К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину критериальных различий в его структуре. В частности, высокая ценность времени, признанная западной культурой, объясняет, с его точки зрения, почему тесты интеллекта включают лимит времени и выявляют временные параметры. Медленные и осторожные испытуемые остаются в проигрыше. Но не все культуры

характеризуются таким бережным отношением ко времени. Например, в латиноамериканской культуре давление времени воспринимается, по мнению Стернберга, с меньшей серьезностью. Такие типы отношений индивида со средой, как внутренний выбор и констру ирование (формирование), скорее декларируются, чем объясняются в концепции Стернберга. На консервативного исследователя концепция Стернберга производит впечатление незаконченной стройки в центре старого города: общий план реконструкции есть, но уж слишком он плохо привязан к местности; фундаменты новых сооружений (факты и закономерности) стоят, но стен еще нет; в строительстве используются части зданий, построенных другими архитекторами (без указания авторства) и т. д. Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности. Айзенк последовательный лмонист», сторонник простых моделей. Стернберг сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник лскоростного» фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию психофизиологической редукции». Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям. Можно оценить теорию Стернберга как проявление постмодернизма» в исследованиях психометрического интеллекта. Следует остановиться и на других исследованиях Стернберга, посвященных проблемам интеллекта. В 1981 году он предложил 150 экспертам-психологам и 500 неспециалистам перечислить свойства человека, а также виды человеческой деятельности, в которых проявляются интеллект», отсутствие интеллекта шкальный интеллект», интеллект в повседневной жизни». Затем испытуемые оценивали по 7-балльной шкале, насколько эти особенности присущи идеально умному человеку». Данные были обработаны с помощью корреляционного и факторного анализов. В группе неспециалистов выделились три фактора: 1) способность к решению проблем практического характера; 2) вербальные способности»; 3) социальная компетентность». В корреляционной матрице, полученной на основе данных экспертов, можно выделить три фактора: 1) вербальные способности»; 2) способность к решению задач; 3) практический интеллект.