Читать книгу Schreiben lehren, Schreiben lernen - Nadja Sennewald - Страница 9

Wann die Geschichte der Schreibforschung beginnt, ist schwer zu beantworten. Mit der Entstehung der Schrift beschäftigten sich bereits die Philosophen der Antike und auch heute noch ist die Geschichte der Schrift und des Schreibens ein Feld für Archäologinnen, Altphilologen, Historikerinnen, Kulturwissenschaftler, Schriftlinguistinnen und andere. Im Rahmen dieser Einführung soll es allerdings nur um die Geschichte der Schreibprozessforschung gehen, d.h. die Prozesse, die beim Schreiben von Texten ablaufen, stehen im Vordergrund.

Orientierung am Produkt

Bevor die Forschung begann, sich den Prozessen beim Schreiben zuzuwenden, stand von Beginn des 20. Jahrhunderts an bis in die 1970er Jahre hinein das Produkt des Schreibens, der Text, im Mittelpunkt des wissenschaftlichen Interesses (zur Geschichte der Schreibforschung vgl. ausführlich Feilke 1996, Nystrand 2006). Geforscht wurde vor allem aus linguistischer Perspektive mit dem Fokus auf die Syntax, also auf der Ebene des Satzbaus. Dabei galt häufig die Annahme, dass komplexe Sätze ein Zeichen für eine hohe Schreibkompetenz seien. Der Forschungsschwerpunkt lag darauf, herauszufinden, ob bestimmte Faktoren Auswirkungen auf die Komplexität der Syntax und damit auf die Schreibkompetenz haben. Es gab laut Feilke (vgl. 1996, 1178) z.B. Studien darüber, dass die syntaktische Komplexität, die Schreibende produzieren können, mit Lesehäufigkeit und Art der Lektüre zusammenhänge (vgl. Chomsky 1972), mit dem Intelligenzquotienten (vgl. LaBrant 1933; Hunt 1970), dem Geschlecht (vgl. Harell 1957; Richardson u.a. 1976; Andresen 1979) oder der sozialen Schicht (vgl. Richardson u.a. 1976; Poole 1983). Diese Sicht auf Text betrachtete den Satzbau als reines Symptom verschiedener äußerer Faktoren. Dass sich das Geschlecht oder die soziale Herkunft des Schreibenden in der Satzstruktur wiederspiegeln, ist inzwischen empirisch widerlegt worden (vgl. Feilke 1996, 1178).

Orientierung am Prozess und Produzenten

Erst zu Beginn der 1970er Jahre setzte sich die Erkenntnis durch, dass „die Entfaltung syntaktischen Schreibwissens nicht unabhängig von […] einer Theorie der Entwicklung von Textkompetenzen im Schreiben zu beschreiben ist“ (Feilke 1996, 1179). Es wurde also nicht mehr gefragt: Haben die Faktoren X oder Y Auswirkungen auf den Satzbau? Sondern: Wie gehen die Schreibenden beim Schreiben vor? Der Fokus verlagerte sich somit vom Schreibprodukt – dem Text – hin zum Schreibprozess und zum Textproduzenten. Soziolinguistische Ansätze wurden erweitert um Problemlösungstheorien aus der kognitiven Psychologie, die sich wiederum mit der Erforschung menschlicher Denkprozesse befasst. Dies war eine grundlegende Änderung der bislang vorherrschenden wissenschaftlichen Lehrmeinung aufgrund neuer Erkenntnisse oder neuer Perspektiven. Deshalb spricht man auch von einem ‚Paradigmenwechsel‘ in der Schreibforschung. Da dieser Paradigmenwechsel zuerst in Nordamerika stattfand und später nach |12|Deutschland importiert wurde, werden im Folgenden zunächst die Entwicklungen in den USA und Kanada skizziert.

Entwicklung der Schreibforschung in Nordamerika

Wie Nystrand (vgl. 2006, 11) für Nordamerika aufzeigt, gab es zwar bereits zwischen 1912 und 1965 vereinzelt Artikel im English Journal, die das Schreiben als Prozess konzeptualisierten, es dauerte jedoch bis in die 1970er Jahre, bis sich diese Vorstellung durchsetzen konnte und es zu einer paradigmatischen Wende in der Schreibforschung und damit auch der Schreibdidaktik kam. Für diese Wende gab es drei Ursachen; nämlich didaktische Überlegungen, theoretische Neuausrichtungen im Bereich der Linguistik und politische Gründe, die hier kurz dargestellt werden sollen (vgl. ausführlich Nystrand 2006, 12ff.):

Didaktische Überlegungen

Erstens kam es bei der Anglo-American Conference on the Teaching of English (auch bekannt als das Dartmouth Seminar) 1966 zu einer Positionierung jüngerer Akademiker, die aus der Anglistik, der Linguistik, der Psychologie und den Erziehungswissenschaften stammten. Sie kritisierten den schulischen Schreibunterricht, bei dem nur formelhaft Textmuster vermittelt würden. In Abgrenzung dazu betrachteten sie sowohl gesprochene als auch geschriebene Sprache als kognitiven und expressiven Prozess, der zur Verarbeitung und Erweiterung von Alltagserfahrungen diene. Bei der Vermittlung des Schreibens müsse dementsprechend „personal growth“ (Dixon 1967; zitiert nach Nystrand 2006, 12), die persönliche Entwicklung, im Vordergrund stehen (ausführlich dazu siehe z.B. Britton 1970). Auch hier zeigt sich der Perspektivenwechsel weg vom Schreibprodukt, dem Text, hin zur Aktivität, zum Prozess des Schreibens. Statt zu fragen, was Sprache an sich ist, sollte nun gefragt werden, wie man Sprache am besten vermitteln und lernen könne: „The question ‚What is English?‘ invites a different form of answer from, say, ‚What at our best are we doing in English classes?‘“ (Dixon 1967, 10; zitiert nach Nystrand 2006, 13).

Theoretische Neuausrichtungen

Zweitens war diese neue akademische Generation theoretisch beeinflusst von der so genannten ‚kognitiven Wende‘ (engl. Cognitive Revolution). Diese wurde inspiriert von den Ideen Noam Chomskys, der die nordamerikanische Linguistik revolutionierte (Chomsky 1957, 1966, 1968). Chomsky stellte fest, dass Sprachkompetenz mehr umfassen muss, als das, was sich durch Analysen und Beschreibungen von Sprachen feststellen lässt. Sehr vereinfacht gesagt unterscheidet Chomsky zwischen der Sprachkompetenz, also der Fähigkeit, Sprache zu bilden, und der Performanz, also der tatsächlichen Bildung der Sprache. Die Kompetenz liegt der Performanz zugrunde und ermöglicht sie. Die Fähigkeit, Sprachen zu lernen, ist nach Chomsky angeboren. Zudem geht Chomsky davon aus, dass die Grammatik aller Sprachen gemeinsamen Prinzipien folgt. Weil die Fähigkeit, Sprachen zu lernen, angeboren, universell und kognitiv sei, so Chomsky, sei die Erforschung der Sprache nicht durch eine Fixierung auf beobachtbare Sprachdaten möglich. Stattdessen müsse die menschliche Kognition erforscht werden und dementsprechend sei die Linguistik in der kognitiven Psychologie anzusiedeln. Die 1953 an der Indiana University begründete Disziplin der ‚Psycholinguistik‘ (vgl. Osgood/Sebeok 1965) erhielt Rückenwind durch die Idee, dass die Erforschung der Sprachkompetenz beim menschlichen Gehirn und Geist ansetzen müsse. Die Psycholinguistik setzte sich zunächst an den Eliteuniversitäten der US-amerikanischen Ostküste, dem Massachusetts Institute of |13|Technology (MIT) und der Harvard University durch. Sie wurde forciert durch neue Forschungsprogramme an beiden Hochschulen, in denen Doktoranden und Doktorandinnen arbeiteten, die später großen Einfluss auf die Schreibforschung haben sollten (z.B. Janet Emig und James Moffet).

Politische Gründe

Drittens gab es politische Gründe dafür, dass in den USA und in Kanada Mitte der 1970er Jahre schließlich ein regelrechter Forschungsboom zu Schreibfertigkeiten und Schreibkompetenzen ausbrach (ausführlich vgl. Becker-Mrotzek 1997, Nystrand 2006). Zu dieser Zeit kam in Nordamerika die Sorge auf, dass die Schreibfähigkeiten von Jugendlichen nachlassen würden. Sowohl in den Medien als auch in der Fachliteratur wurde das Phänomen der ‚Schreibkrise‘ breit diskutiert. Besonders bekannt wurde der Newsweek-Artikel Why Johnny can’t write, in dem die Befürchtung geäußert wurde: „the U.S. educational system is spawning a generation of semiliterates.“ (Sheils 1975, 58)

Ob diese Schreibkrise real war, sei dahingestellt, denn es wurden zwar Mängel in den Schreibkompetenzen entdeckt, ob diese aber nicht früher ganz genauso vorhanden waren, konnte nicht überprüft werden, denn es gab keine Vergleichsdaten aus vergangenen Zeiten. So merken die kanadischen Schreibforscher Scardamalia und Bereiter rückblickend an, dass die Daten der US-amerikanischen Erhebung National Assessment of Educational Progress für die Jahre 1969 bis 1979 zwar einen Rückgang der Schreibfähigkeiten nahelegen, dieser sei jedoch nicht so gravierend gewesen, dass von einer Krise gesprochen werden könne. Vielmehr sei es wahrscheinlicher, dass mit der Ausbildung der Informationsgesellschaft die Anforderungen an die Schreibfähigkeiten in vielen Berufen gewachsen seien. Eine Adressatenorientierung, d.h. eine gezielte Ausrichtung vieler Textsorten auf spezifische Leser, und die rhetorische Aufbereitung der enthaltenen Information hatten an Wichtigkeit zugenommen und die bloße Beherrschung von Grammatik und Rechtschreibung waren nicht mehr ausreichend (vgl. Scardamalia/Bereiter 1986, 778). Auch Nystrand merkt an, dass regelmäßige Klagen über die Abnahme der Lese- und Schreibkompetenz eine beständige Begleiterscheinung in Industrieländern sind, da sich die Anforderungen an Schreib- und Lesekompetenzen dort kontinuierlich verändern: „Such claims are common during periods of demographic and class economic shifts, including our current globalizing society.“ (Nystrand 2006, 15)

Politischer Umgang mit der Schreibkrise

Folgt man der Darstellung von Scardamalia und Bereiter (vgl. 1986, 778f.), gab es in den USA drei politische Strategien im Umgang mit der Schreibkrise:

• Die Entwicklung von Methoden zur großflächigen Evaluation der Schreibfähigkeit (Evaluation).

• Eine Verbesserung der Formulierung und Gestaltung von formalen Texten (Document Design). So gab es 1978 in den USA einen Erlass, nach dem alle Regierungsverordnungen in einfach verständlichem Englisch verfasst sein mussten. Außerdem wurde verstärkt zum Verhältnis von Textbedeutung und Leseverständnis geforscht.

• Eine Verbesserung der Lehrerausbildung (Instructional Improvement). Die Ursache der Schreibkrise wurde nicht bei den Schülern vermutet, sondern es wurde angenommen, dass die schlechte Qualität der Lehrbücher und |14|die ungenügende schreibdidaktische Ausbildung der künftigen Lehrenden ihren Anteil daran hatten.

• Die mediale Diskussion über die Schreibkrise führte zur Finanzierung zahlreicher Forschungsprojekte im Bereich der schriftlichen Sprachentwicklungsforschung in den USA und Kanada. So lauteten die Forschungsfragen des kanadischen Eastern Ontario Language Arts Assessment Project sogar: „Why can’t Johnny write? Why can’t Johnny read? Why isn’t Johnny doing as well on tests as he used to?“ (Nystrand 1986, 1) Diese neuen Projekte wurden in den USA als National Writing Project gebündelt und können als Initialzündung der neueren Schreibforschung betrachtet werden. In der ersten Finanzierungswelle wurden z.B. Linda Flower und John Hayes gefördert, deren Schreibprozessmodell die Grundlage vieler weiterer Forschungen bildete.

Infolge der verstärkten Forschungsaktivitäten ab Ende der 1970er Jahre nahmen die Schreibforscher drei wichtige Aspekte in den Fokus:

• den Schreibprozess, d.h. die beteiligten kognitiven Prozesse in Form der Schreibkompetenz;

• die Entwicklung der Schreibkompetenz;

• den Einfluss von Lehrmethoden und Unterricht auf die Entwicklung der Schreibkompetenz (vgl. Becker-Mrotzek 1997, 90).

Soziale Einflussfaktoren aufdas Schreiben

Während zunächst die kognitiven Teilprozesse im Schreibprozess erforscht wurden, rückte ab den 1980ern die Erforschung sozialer Einflussfaktoren auf das Schreiben in den Vordergrund (ausführlich vgl. Nystrand 2006, 18ff.). Dies war eine direkte Auswirkung des neuen Verständnisses vom Schreibprozess: Bei den kurz zuvor entworfenen Schreibprozessmodellen wurde immer auch das soziale Umfeld mitgedacht, aber noch nicht näher spezifiziert (z.B. bei Hayes und Flower das ‚Task Environment‘ bzw. später bei Hayes 1996 das ‚Social Environment‘, siehe Kapitel III.1, Schreibprozesse nach John R. Hayes & Linda Flower). Nun wurde der Einfluss der „speech community“ (Nystrand 1982, 17) oder der „language community“ (Faigley 1985, 238) auf die Schreibkompetenzen herausgestellt und untersucht. (Diese werden heute eher als ‚discourse community‘ und auf Deutsch als ‚Diskursgemeinschaft‘ bezeichnet.) Dabei wurde davon ausgegangen, dass Menschen innerhalb einer Sprachgemeinschaft spezialisierte Diskurskompetenzen erwerben können, die es ihnen ermöglichen, Mitglied in spezialisierten Gruppen zu werden. „Within a language community, people acquire specialized kinds of discourse competence that enable them to participate in specialized groups.“ (Faigley 1985, 238) Das hieß konkret, dass der Sprachgebrach des weißen Mittelschichtsamerikaners nicht mehr als Norm gesetzt wurde, sondern anerkannt wurde, dass verschiedene ethnische und soziale Gruppen verschiedene ‚Dialekte‘ herausbilden. Auch auf einer anderen Ebene beschäftigten sich die Schreibforscher mit dem spezifischen Sprachgebrauch von Diskursgemeinschaften. Durch den Einfluss der Schreibprozessforschung waren an vielen Hochschulen ‚Writing Across the Curriculum‘ (wac)-Programme entstanden (vgl. Kapitel VI.2, Writing Across the Curriclum/Writing in the Disciplines). Durch die interdisziplinäre Diskussion über die Vermittlung des Schreibens wurde sichtbar, wie verschieden |15|die disziplinären Anforderungen an die Texte sind und wie zahlreich die disziplinären Genres und Textsorten.

Ein weiteres Forschungsfeld, das während der 1980er Jahre in den Blick kam, war die Beziehung zwischen den Schreibenden und ihren Lesern. Sprache an sich wurde als soziales, kommunikatives Medium betrachtet. Folglich wurde auch der Prozess des Schreibens als Interaktion und dialogische Äußerung verstanden, der sich intertextuell auf eine ganz bestimmte soziale Gemeinschaft und deren Meinungen und Werte bezog. Typischerweise wurden akademische Disziplinen beforscht, die als Diskursgemeinschaften definiert wurden. Schreiben wurde nun als kognitiver Problemlösungsprozess im Rahmen einer sozial-kommunikativen Handlung in einem spezifischen diskursiven Kontext begriffen – eine Physikerin schreibt ein Laborprotokoll für ihr Forschungsteam anders als ein Lehrer, der einen Elternbrief verfasst. Beide Schreibenden müssen das Schreiben ihres Textes als soziale Handlung sehen, müssen beim Schreiben ihre Adressaten vor Augen haben und müssen den Kontext, in dem sie den Text schreiben, genau kennen.

Die ‚kognitive Wende‘ im deutschsprachigen Raum

Zu einer Übertragung der ‚kognitiven Wende‘ innerhalb der Schreibforschung in den deutschsprachigen Kontext kam es ebenfalls ab Mitte der 1980er Jahre: Die ersten Darstellungen der nordamerikanischen Schreibprozessmodelle (z.B. Hayes/Flower 1980a, Bereiter 1980) in deutscher Sprache finden sich in dem Aufsatz von Otto Ludwig Einige Gedanken zu einer Theorie des Schreibens (1983) und dem Forschungsbericht Kognitive Prozesse beim Schreiben von Sylvie Molitor (1984). Vor allem Molitor (später: Molitor-Lübbert) bereitete die nordamerikanischen, kognitionspsychologischen Ansätze der Schreibforschung ausführlich auf und beeinflusste durch diesen Wissenstransfer die weitere Entwicklung der deutschsprachigen Schreibforschung erheblich.

In Anlehnung an, aber auch in Abgrenzung zu nordamerikanischen Schreibprozess- und Schreibentwicklungsmodellen entstanden in der Anfangsphase der Rezeption weitere Modelle im deutschsprachigen Raum. Einige hier zu nennende sind die Modelle Die Struktur des Schreibprozesses und Der Verlauf des Schreibprozesses von Otto Ludwig (1983, 46, 50ff.), das Grundschema eines reflexiven Modells des Schreibprozesses von Sylvie Molitor-Lübbert (1984, 44), das Modell Kognitive Konstituenten der Textproduktion von Gerhard Augst und Peter Faigel (1986, 175) und das Kognitive Modell von Helmuth Feilke und Gerhard Augst (1989, 302).

In den 1990ern schließlich blickte die Schreibprozessforschung über den Tellerrand des schulischen und akademischen Schreibens hinaus: Neue Themen waren das Schreiben am Arbeitsplatz, die Schreibkultur in sozialen Gemeinschaften oder auch privates Schreiben. Es wurden zahlreiche Projekte zum Schreiben in diversen Kontexten durchgeführt. Neu waren auch ethnografische Methoden der Forschung (vgl. Nystrand 2006, 21f.).

In den ‚Nuller‘-Jahren haben sich die Medien, in und mit denen geschrieben wird, stark verändert, was auch Auswirkungen auf die Felder und Themen der Schreibforschung hatte. Hinzugekommen sind die Erforschung des Schreibens in den Neuen Medien und die eventuelle Veränderung des Schreibens durch die Neuen Medien, wie z.B. der breite Ansatz der Stanford Study of Writing zeigt (vgl. Kapitel V.3, Stanford Study of Writing).