Читать книгу Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности - Наталья Семаго - Страница 4

На практике мы наблюдаем определенное рассогласование: любой специалист работает с конкретным ребенком в конкретной ситуации, в то же время его деятельность (особенно в рамках педагогической и психологической деятельности) организована так, что реализуется не индивидуально-личностный подход, а фронтальное (у педагогов) обучение, групповая и подгрупповая работа (у логопедов, дефектологов и отчасти у психологов) с детьми. Более того, все описания, учебники и методические пособия приводят показатели и характеристики не конкретных детей (что принципиально невозможно), но усредненные описания групп, оценивая их в целом как «ЗПР», «аутизм», «умственная отсталость», «условная норма», «пограничная норма», «группа риска» и т. п. В то же время постоянно декларируется необходимость личностно-ориентированного, индивидуального подхода, в том числе и в педагогике. В результате молодой, не имеющий опыта работы специалист, в лучшем случае проштудировавший учебники, ориентирован на усредненный образ онтогенеза/дизонтогенеза, а сталкивается с реальным ребенком. Естественно, что дать описание и определение каждого конкретного случая принципиально невозможно. Можно лишь максимально приблизиться, уйдя от идеального, к реальности. Подобное приближение и есть типологическая модель, типологизация, в том числе и психического развития. Если типологизация того, что мы называем условно-нормативным развитием, на настоящий момент находится в процессе осмысления, то типологизация отклоняющегося развития уже имеет достаточно большую историю.

Но прежде чем говорить о типологизации, необходимо ввести понятие «идеальной нормы».

Идеальная норма (идеальный онтогенез) – несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования (Грибова, 2001). Подобная модель служит целям исключительно общетеоретического описания развития. Она позволяет определить ту точку (линию, если рассматривать развитие в динамике, см. рис. 1.2), начиная с которой для каждого момента, диапазона времени будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе показателей психического развития из области условно-нормативного развития (задаваемой требованиями, в данном случае – среднепопуляционного социально-психологического норматива) – развитие отклоняющееся.

Отсюда, как своего рода антитеза идеального онтогенеза, возникает еще одна теоретическая модель – модель идеального дизонтогенеза. «Термин “идеальный дизонтогенез” избран для обозначения теоретической модели формирования <…> деятельности в условиях какой-либо формы патологии развития “в чистом виде”» (Грибова, 2001, с. 10).

Идеальный дизонтогенез также не существует в реальности, но присутствует в специальной литературе в виде наиболее обобщенных категорий, отражающих те или иные отклонения в развитии: «ранний детский аутизм», «общее недоразвитие речи», «задержка психического развития» и т. п. Набор свойств и качеств, о которых говорится в определении «идеального дизонтогенеза», зависит от субъективной оценки специалиста, описывается в научной литературе, преломляется в опыте практического работника.

На практике представление об идеальной «норме/ненорме» нужно для создания методологической основы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и частных, специфических особенностей, характерных для отдельных вариантов условно нормативного и отклоняющегося развития. Следует также отметить, что создание идеальной модели отклоняющегося развития (дизонтогенеза) в ее противопоставлении модели идеального онтогенеза – в первую очередь теоретическая задача. На основе анализа и интерпретации фактов формулируются основные универсальные закономерности развития, в том числе и классификация основных типов отклоняющегося развития.

Однако полученные универсалии должны использоваться для конкретных реальных случаев. В этой ситуации происходит обратное движение методологической мысли – от идеально организованной модели к реальности. В ситуации, когда на этом пути нет особых препятствий, а методолог является одновременно специалистом-практиком и работает с реальными детьми (и не только в рамках деятельности экспериментальной площадки), то тогда его мысль в состоянии конкретизироваться в отдельных случаях.

В реальной деятельности специалиста, проводящего оценку особенностей психического развития ребенка, все время происходит сравнение, своеобразное «внутреннее сканирование» результатов этой оценки со своим в целом субъективным представлением о норме («местном», конкретном или «общетеоретическом» социально-психологическом нормативе). Специалист-практик вынужден как бы «подниматься» от реального конкретного случая к обобщению ситуации. Возникает вопрос: где «место встречи», какими показателями или критериями оно определяется?

Ответ на этот вопрос может быть дан с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной – по О.Е. Грибовой) модели. Типологические модели развития могут существовать как для условно-нормативного, так и для отклоняющегося развития. Нам интересна, в первую очередь модель отклоняющегося развития (дизонтогенеза).

Можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза – то есть модель, описывающая дефект в «чистом» (идеальном) виде; типологическая модель – учитывающая наиболее специфические и частотные для данного варианта отклоняющегося развития особенности; индивидуальная модель – определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

Специалист, работая с конкретным ребенком со специфичными только для него особенностями поведения и развития, продвигается в анализе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно сравниваются реальные показатели развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом такого анализа является «подведение» реальных особенностей развития ребенка под типологические характеристики.

Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова, «интересы психологов-“теоретиков” и психологов-“практиков” пересекаются на уровне “типичных моделей”» (Грибова, 2001, с. 10). Движение мысли теоретика-методолога в ситуации как нормативного развития, так и отклоняющегося, представлено на рис. 1.3а. Такой подход позволяет разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.

В реальной деятельности предлагаемая схема не так однозначна и претерпевает ряд важных структурных изменений (рис. 1.36). Так специалисту-практику нужно удерживать представления и об условно-нормативном развитии, воплощенные в социально-психологический норматив в рамках идеальной модели онтогенеза. Это необходимо делать с самого начала построения диагностической гипотезы в том случае, когда речь идет об оценке особенностей развития ребенка, и является задачей любого исследования (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 20056). При этом ему надо видеть своеобразие отклоняющегося развития ребенка в соотношении с «идеальным дизонтогенезом».

Рис. 1.3. Соотношение идеальной, типологической и индивидуальной моделей в теоретическом плане (по Грибова, 2001) (а) и в реальной деятельности специалиста (б)

Таким образом, «движение мысли» практика на пути «снизу вверх» должно претерпеть своеобразное «расщепление».

В дальнейшем это движение должно «сойтись» на типичной или типологической модели, под которую и должен быть подведен конкретный случай. Как отмечает О.Е. Грибова, только в этом случае можно воспользоваться типовыми программами, технологиями проведения коррекционно-развивающей и даже просто обучающей деятельности в ее личностно-ориентированном преломлении.

В связи со сказанным выше более понятна и специфика деятельности специалиста образования, определяющая его функционал работы с детьми с отклоняющимся развитием.

В этом случае его деятельность направлена на оценку актуального состояния ребенка и отнесение его развития либо к условно нормативному (в пределах среднепопуляционного социально-психологического норматива), либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть определено и в «узком» смысле – как отклоняющееся от конкретного (типологического) СПН, типичного для конкретной образовательной системы. Подобный подход мы наблюдаем, например, при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике готовность ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно соотносится с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок. Особенно явно, часто в связи с требованиями администрации, подобный подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, гимназиях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов, математических школах и т. п.

Таким образом, ««идеальные» модели служат целям теоретического описания развития в абсолютной норме и позволяют определить ту стартовую точку, с которой начинает проявляться нарушение при различных формах патологии, а также ее влияние на ход интеллектуального, психического и эмоционального развития ребенка в самом обобщенном виде. Кроме того, на основании анализа такой модели определяются механизмы, несущие ответственность за дальнейшее искажение хода развития. «Идеальные» модели служат основанием для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы в формировании полноценной деятельности и специфические для каждой формы патологии.

«Типичные» модели позволяют учитывать наиболее вероятные проявления первичного нарушения, иерархию взаимовлияний речевой, интеллектуальной и психоэмоциональной сфер. Именно «типичные» модели позволяют разрабатывать эффективные программы обучения в группах, подгруппах и классах, методические материалы для детей определенного возраста, с определенной формой нарушения, с учетом структуры дефекта.

«Реальная» или «индивидуальная» модель описывает частные случаи отклонений в развитии. Эта модель наиболее сложна и для описания, и для анализа. Именно на уровне «реальной» модели онтогенеза или дизонтогенеза наиболее широко и аморфно представлена группа «пограничных» нарушений. Учет и анализ конкретного случая ложится в основу создания технологии коррекции и развития на основе синтеза известных методик, позволяя отбирать наиболее эффективные индивидуальные маршруты (Грибова, 2001, с. 9—10).

Несмотря на то что это высказывание касается описываемой в работе патологии речи, мы сочли возможным привести определение О.Е. Грибовой полностью, поскольку оно максимально точно описывает всю ситуацию с построением системы: «идеальное – типичное— конкретное».

В следующей главе будет дан анализ имеющихся в специальной психологии типологических подходов. Здесь мы лишь приведем общие теоретические основания типологических построений, опираясь на монографию С.Н. Костроминой (2007).

Она рассматривает построение типологических моделей, начиная с обобщения опыта, или типичных запросов к специалисту. Типологический подход заключается в систематизации «через описание признаков, характерных для определенной формы, группировки индуктивным способом вокруг эталонных моделей, обладающих определенными чертами или свойствами и объединения в определенную типологию» (Костромина, 2007, с. 393). Далее следует связывание внешних характеристик поведения и деятельности с особенностями психических свойств и состояний – раскрытие содержания взаимосвязей явления и возможных психологических причин.

Таким образом, исследователь рассматривает типологическую модель как взаимодействие двух уровней структуры данного объекта – феноменологического и причинного, реализуя двухкомпонентную модель анализа. Общей характеристикой всех типологий является реализация одного из двух содержаний в зависимости от того, на каких основаниях – феноменологических или причинных базируется этот анализ. Соответственно, по содержанию она выделяет две группы психолого-педагогических типологических построений: феноменологические и детерминантные, и по форме: разделенные и связанные. К разделенным типологиям она относит систематизированные описания «типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятностных психологических причин, которые даются в виде перечисления (списка или перечня), без отражения причинно-следственных связей между уровнями <…> К связным типологиям относятся схемы психологической детерминации типичных проблем и их причин, а также психодиагностические таблицы. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи феноменологического уровня со сложной иерархией внутри причинного уровня» (Костромича