Читать книгу La evaluación de las competencias - Nidia María Tejada Rivera - Страница 8

Introducción

La evaluación es un proceso de recolección de información que permite valorar el estado de una situación o evento para tomar medidas de mejora. Es un ejercicio que debe ser realizado tanto por el profesor como por el estudiante de manera colectiva, y que hace énfasis en los resultados del segundo; esto hace que sea más significativa y auténtica. En este sentido, Ahumada (citado por Lorenzana, 2012) plantea que cuando la evaluación se entiende como “un proceso colaborativo y multidireccional en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro, este a su vez, aprende de y con sus alumnos” (p. 49). Esta definición responde también a la concepción de aprendizaje significativo de Ausubel (1974), a la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y a la práctica reflexiva de Schon (citado por Ahumada, 2005). Así, podemos afirmar que la evaluación está “imbricada en el mismo acto de aprendizaje, creándose relaciones interactivas, circulares y en espiral” (Abambari, 2015, p.22), que realimentan, revalúan y permiten la evolución en el proceso. Entonces, “para que pueda efectuarse una evaluación basada en competencias es necesario que el diseño microcurricular sea congruente con el logro de las mismas” (Abambari, 2015, p. 31).

En este contexto, resulta importante entender el impacto que tiene hablar hoy de “competencias”. Tobón (2013) señala que, con el ingreso de estas a la educación, la evaluación tradicional está pasando del énfasis en conocimientos específicos y factuales (referidos a hechos), al énfasis en actuaciones integrales ante problemas del mundo que rodea al sujeto evaluado. Con ello, se busca la superación de diversos problemas en la evaluación tradicional, como la falta de pertinencia respecto a los retos del desarrollo personal y del contexto (comunitario, social, laboral-profesional, ambiental-ecológico, artístico e investigativo) y la ausencia de metodologías que posibiliten un análisis continuo del aprendizaje con base en criterios, evidencias y niveles de dominio. Hay un nuevo panorama ante la evaluación que tiende a integrarla de forma natural con el proceso didáctico, de tal manera que pueda verse al alumno como sujeto que está aprendiendo, y funcione como parte de un proceso que engloba toda su personalidad. Este conocimiento holístico del estudiante demanda una comunicación abierta con él, comprender sus problemas, circunstancias, su trabajo escolar; en definitiva, asumir una postura humanista sobre la educación (Moreno, 2009). Pero, por otra parte, también se hace indispensable que la gestión de la evaluación no esté centrada única y exclusivamente en la forma como la Universidad debe evaluar el logro de las competencias, sino en valorar el desempeño profesoral acorde con ellas; también el profesor debe tener un rol protagónico y no pasivo en esta gestión. El docente debe ser el primero en llamarse a hacer un ejercicio reflexivo permanente frente a su práctica docente y autoevaluarse. Así, la evaluación no puede seguir siendo una decisión personal, ajena a la política institucional. Es necesario motivar a los profesores frente a la interiorización de los criterios que, dentro de la formación de competencias, se implementen en las instituciones de educación superior. Según Pinilla (2013), por ejemplo, la evaluación requiere concertación o negociación entre profesores y estudiantes dado su enfoque constructivista que, adicionalmente, tiene un componente amplio en la educación superior y en la evaluación de competencias.

En este sentido, la formación en competencias conlleva un fortalecimiento de la relación entre profesor y estudiante, que implica una transformación de la educación y plantea la necesidad de un nuevo modelo de evaluación, en que “el estudiante ocupe el lugar de protagonista y, además, se convierta en un individuo íntegro, capaz de enfrentarse al diario vivir y a la toma de decisiones pertinentes” (Guerrero et al., 2017, p. 9). Así, estos actores (estudiantes y profesores) “deben comprender el proceso de evaluación, sea individual o colectivamente, ya que es importante establecer unos criterios para valorar su desempeño y sus competencias” (Guerrero et al., 2017, p. 10) para dar cuenta de las dimensiones que las integran. La primera dimensión es la ética, en la que se exige la reflexión y se debe decidir qué evaluar, para qué y por qué evaluar (Serrano, 2002); y la segunda es metodológica, en la que se tiene en cuenta qué procedimientos y prácticas de evaluación se utilizarán, como una forma de promover la autorregulación de los estudiantes en el aprendizaje autónomo y la del docente (Guerrero-Aragón, Chaparro-Serrano y García-Perdomo, 2017). Estos autores agregan que en Colombia se siguen los métodos tradicionales de evaluación, aunque ello no signifique que vaya en contravía de los intentos de cambio generados. Por ello, se recomienda incorporar la autoevaluación (cada estudiante valora sus progresos), la coevaluación (retroalimentación por sus pares) y la heteroevaluación (el profesor realiza la valoración de los alcances del estudiante, así como de sus aspectos a mejorar), a fin de alcanzar lo que se conoce como evaluación auténtica (Ahumada citado por Lorenzana, 2012).

En la educación en competencias se busca

unificar el conocimiento cotidiano, el académico y el científico, es decir propende a la formación integral que favorece el saber, el saber hacer en la vida y para la vida, el saber ser, el saber emprender, el saber vivir en comunidad y el saber trabajar en equipo. (Camargo y Pardo, 2008, p. 444)

Entonces, su modelo de evaluación debe contemplar esos conceptos, es decir, una articulación precisa entre el desempeño académico, la toma de decisiones, las acciones y el desempeño social. Para Cardona (citado por Castillo y Cabrerizo 2010, p.31), la acción evaluadora debe ser:

1 Integral y comprehensiva, ya que debe estar presente en todas las variables del ámbito sobre el que se vaya a aplicar.

2 Indirecta, ya que, a su juicio, las variables en el campo de la educación solo pueden ser mensurables y, por tanto, valoradas en sus manifestaciones observables.

3 Científica, tanto en los instrumentos de medida como en la metodología empleada para obtener información.

4 Referencial, ya que toda acción valorativa tiene como finalidad esencial, relacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o programados.

5 Continua, es decir integrada en los procesos de cada ámbito y formando parte intrínseca de su dinámica.

6 Cooperativa, ya que se trata de un proceso en el que deben implicarse todos aquellos elementos personales que en él intervienen. (p. 31)

Por otra parte, considerando al profesor, si el ejercicio docente se lleva a cabo bajo un modelo educativo con enfoque de competencias con el propósito de contribuir al desarrollo integral de los estudiantes, es necesario que las competencias de los profesores sean coherentes con el trabajo involucrado en un currículo con este enfoque. El rol del profesor (entendido como mediador entre el conocimiento y el aprendizaje del estudiante, un tutor, facilitador, orientador de la práctica pedagógica, y un observador y revisor del trabajo y aprendizaje del estudiante) implica que debe poseer un conjunto de competencias no solo pedagógicas y curriculares, sino comunicativas y profesionales, de forma que pueda apoyar y aportar al proceso formativo del estudiante.

En consecuencia, es necesario afirmar que las instituciones deben asegurar que el profesorado cuente con un alto nivel de formación, con las competencias profesionales necesarias para su ejercicio docente, con capacidad de adaptarse al modelo educativo institucional y con la disposición para asumir el proyecto educativo como parte de su quehacer diario. Esto requiere que se realice un seguimiento permanente a esta gestión docente, ya sea a través de diferentes prácticas evaluativas o del establecimiento de un sistema de medición de desempeño al profesor, de tal manera que brinde la información necesaria para velar por el cumplimiento de sus propósitos misionales. De ahí la importancia de que, a su vez, la institución educativa establezca procesos de evaluación del desempeño para sus profesores, acordes con su ejercicio real y con los objetivos que se espera que logre con su hacer.

En complemento de lo anterior, es relevante acotar lo planteado por Alija, García, y Muñoz (2017) cuando expresan que

El profesor universitario, no realiza solo una función docente, además debe desarrollar una productiva actividad investigadora y en muchos casos una función de gestión que no podemos obviar en la evaluación, si intentamos considerar el desempeño completo de su actividad. (p. 70)

Por tanto, es importante entender que el desempeño y gestión del profesor es un proceso que moviliza sus capacidades profesionales, personales y de responsabilidad social para articular la docencia con la gestión educativa y coadyuvar al diseño, implementación y evaluación de políticas institucionales hacia el fortalecimiento del propósito institucional. Esta conceptualización alude a los roles de los profesores desde la dimensión académica que involucra la docencia y una dimensión de gestión administrativa.

Con base en lo anterior, podemos decir que una evaluación integral y sistémica debe incorporar los diferentes actores que intervienen en el proceso. De esta manera, el profesor debe ser evaluado por el estudiante, por su jefe inmediato, por un par —homólogo— y por la institución. Esto es lo que se conoce como Evaluación 360°, una herramienta de realimentación que se soporta en la recolección de la información de múltiples fuentes (jefe Inmediato, colega, colaboradores, cliente interno y puede ser considerada la propia autoevaluación). Permite apreciar el resultado del desempeño, competencias, habilidades y comportamientos específicos en un trabajador; con la finalidad de mejorar los resultados del desempeño y efectividad del servicio prestado; su verdadero objetivo es el desarrollo de las personas. Aunque es más una herramienta de trabajo empleada en las organizaciones o sector empresarial, no dista de poder ser empleada en el ámbito educativo, dado que lo que se evalúa es el desempeño de un empleado frente a su competencia y responsabilidades laborales. Javier Gil Flórez (2007) afirma:

El desempeño expresa el modo en que un trabajador realiza las funciones y tareas que tiene asignadas, de acuerdo con la misión y los objetivos fijados por la empresa, y demuestra en el ejercicio de sus funciones poseer las competencias exigidas para el puesto de trabajo que ocupa. (p. 91)

De acuerdo con el planteamiento de este autor, existen diferentes técnicas para valorar competencias en una persona o trabajador que se apoyan prioritariamente en rasgos o características de las personas, técnicas que parten del comportamiento de las personas en sus puestos de trabajo y técnicas que integran las anteriores, con las valoraciones de los propios trabajadores o de otros miembros de la organización. Estas se denominan Técnicas basadas en el análisis de la experiencia práctica; Técnicas basadas en características y experiencias de los sujetos y; Técnicas basadas en valoraciones. Esta última contempla la evaluación 360°.

La evaluación requiere distintos procedimientos y técnicas según el objeto que se desea evaluar. Lo fundamental es que estos permitan la recolección de la información, los indicadores y las evidencias que darán cuenta de que el evaluado ha alcanzado cierto nivel de aprendizaje. Algunos de estos instrumentos y técnicas son: los mapas conceptuales, las rúbricas, el portafolio, las entrevistas, los paneles, los foros, los problemas de casos, los experimentos, las pruebas de respuesta larga y las pruebas de respuesta corta. En la medida en que las metodologías o técnicas empleadas potencien el trabajo del estudiante o de quien se evalúa, se logrará el objetivo del proceso de enseñanza y aprendizaje en contexto.

Para valorar el grado de cumplimento de dichas competencias hay diferentes formas, como ya se ha enunciado; una de ellas es el uso de la rúbrica, “mediante la cual es posible valorar aspectos complejos, imprecisos y subjetivos, aportando una evaluación fácilmente interpretable, justa y transparente para profesores y estudiantes” (García, 2014, p. 92). García (2014) también afirma que esta se constituye en un conjunto de criterios relacionados con las competencias a evaluar y que están determinados por descriptores o indicadores que suponen distintos niveles de logro o desempeño de estos.

La rúbrica se considera una matriz de valoración cuya principal finalidad es mostrar cuáles son los criterios para verificar la tarea que se quiere evaluar. Con ella, tanto alumnos como profesores tienen claro qué desempeños son aceptables para alcanzar la promoción o aprobación (Unigarro, 2017). En este sentido, es una guía de puntuación utilizada en la evaluación del desempeño del estudiante y del profesor, que describe las características específicas de un producto, de una tarea, de un proyecto determinado en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo. Además, permite conocer de manera clara el grado de avance, valorar su ejecución y realizar, a la vez, una realimentación al estudiante o al profesor. Una rúbrica tiene tres características fundamentales: unos criterios de evaluación, una escala de valoración y una estrategia de calificación (Valverde y Cuidad, 2014). Su utilidad radica en la posibilidad de poder orientar a los evaluados sobre lo que se espera de ellos, cómo realizar su trabajo, cómo va su aprendizaje y desempeño y en qué debe potenciar o reforzar. En este contexto, la Universidad Cooperativa de Colombia analiza y plantea cómo desarrollar el proceso de evaluación, tanto para estudiantes como para profesores, dentro del Modelo Educativo Crítico con Enfoque de Competencias. A partir de allí, se plantea el diseño de estrategias de evaluación que vinculen prácticas contextualizadas para los estudiantes y, por otra parte, el diseño de un instrumento de valoración del desempeño tipo rúbrica para su profesorado.

Todas estas reflexiones presentan al lector, desde la mirada de un modelo con enfoque de competencias, cómo evaluar al estudiante y al profesor y, cuáles son los componentes que deben ser considerados en este proceso que, finalmente, tiene como propositito mejorar la calidad educativa. De esta manera, evaluar con un instrumento como la rúbrica y proponer un modelo de evaluación 360°, son elementos de importancia en las instituciones educativas por cuanto “si se cambia la manera de evaluar, necesariamente cambia la manera de enseñar” (Unigarro, 2017, p. 85).

Los tres trabajos que componen este tercer tomo dan cuenta de todo lo anterior. El trabajo “Estrategia de evaluación de competencias: prácticas contextualizadas y el modelo educativo crítico a través de una metodología participativa” analiza, desde el enfoque de competencias en la Universidad, las formas de evaluación que emplean los profesores con sus estudiantes y cómo, a su vez, estos identifican y comprenden dichas prácticas para, finalmente, proponer estrategias de mejoramiento que apliquen al modelo educativo adoptado por la Universidad. La segunda investigación, titulada “La evaluación de competencias: sistematización de una experiencia innovadora en la Universidad Cooperativa de Colombia”, tiene como objetivo sistematizar la manera en que se hace el diseño y aplicación de pruebas para la evaluación de competencias genéricas y transversales, con el fin de optimizar los procesos de evaluación al interior de la institución. Para finalizar, la investigación denominada “La evaluación por competencias del desempeño docente como estrategia de mejora continua”, busca identificar cuáles son los criterios diferenciados dentro el Modelo Educativo para la evaluación del profesor, de manera que se pueda proponer una rubrica que permite desarrollar este proceso en todas sus dimensiones.

Referencias

Abambari, M. J. (2015). Estrategia formativa de evaluación de competencias: su contextualización a la solución de problemas profesionales. [Tesis de doctorado]. Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”. La Habana, Cuba. g2g.to/OT1f

Ahumada, A. P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional. Formación de Profesores, 45, 11-24. g2g.to/edN9

Alija, T., García, J. y Muñoz, S. (2017). Diseño de un modelo de evaluación y desarrollo docente en una universidad privada. Revista Complutense de Educación, 28(1), 61-80. g2g.to/rHiA

Camargo, I. M. y Pardo, C. (2008). Competencias docentes de profesores de pregrado: diseño y validación de un instrumento de evaluación. Universitas Psychologica, 7(2), 441-455. g2g.to/Nlhq

Castillo A., S. y Cabrerizo D. J. (2010). Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. Pearson Educación.

García, M. P. (2014). La evaluación de competencias en Educación Superior mediante rúbricas: un caso práctico. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), 87-106. http://dx.doi.org/10.6018/reifop.17.1.198861

Guerrero-Aragón, S.C., Chaparro-Serrano, M. F. y García-Perdomo, A. A. (2017). Evaluación por competencias en salud: revisión de literatura. Educación y educadores, 20(2), 211-225. g2g.to/O9AL

Lorenzana, R. I. (2012). La evaluación de los aprendizajes basada en competencias en la enseñanza universitaria. [Tesis doctoral]. Universidad de Flensburgo. Flensburgo, Alemania. https://d-nb.info/1029421889/34

Moreno, T. (2009). La evaluación del aprendizaje en la universidad. Tensiones, contradicciones y desafíos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(41), 563-591. g2g.to/2czf

Pinilla, A. E. (2013). Evaluación de competencias profesionales en salud. Revista Facultad Medicina, 61(1), 53-70.

Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Ecoe Ediciones.

Valverde, J. y Cuidad, A. (2014). El uso de e-rúbricas para la evaluación de competencias en estudiantes universitarios. Estudio sobre fiabilidad del instrumento. REDU, 12(1), 49-79.