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1. Introducción

Norma Filidoro

En la cátedra de Teoría y Técnica del Diagnóstico, carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, comenzamos –hace ya cinco años– a buscar material sobre juego producido en el marco de las prácticas psicopedagógicas. Así fuimos revisando, trabajando y reflexionando sobre los textos cuya lectura compartíamos: tratando de ordenarlos histórica y conceptualmente; intentando todo el tiempo construir nuestra posición a partir de ellos, construyendo acuerdos y ubicando puntos de disenso. En principio nos remitimos a los textos “históricos” que habían sido parte de nuestra formación así como a textos más actuales a los que nos habían remitido trayectos formativos más actuales.

Es necesario subrayar que se trata de un recorte sostenido desde una posición profesional. No intentamos abarcar todos los textos, todas las teorías, todos los autores. En el recorrido fueron, incluso, editándose nuevos textos sobre el tema juego que no incluimos a partir de la decisión de que, en algún momento, debíamos dar por finalizada nuestra producción, aun soportando que el producto fuera imperfecto e inacabado.

Sin embargo, en este recorrido fueron apareciendo otros textos provenientes de otras disciplinas, (también históricos en cuanto a nuestra formación y otros más recientes provenientes de trayectos de formación profesional individuales, de una o algunas), que fuimos integrando a partir de nuestras preguntas: del campo del psicoanálisis, de la filosofía, de la antropología. También encontramos algunas investigaciones realizadas en el campo del psicoanálisis y en el campo educativo, que revisamos críticamente, siempre con eje en nuestro propósito de construir un conocimiento desde la especificidad que nuestra práctica profesional nos plantea. Una práctica que tiene como eje al sujeto en contexto, al alumno como sujeto situado.

A lo largo de nuestro recorrido nos animó una incomodidad compartida: sabíamos de la fundamental importancia del juego como constitutivo de la infancia pero no llegábamos a poder definir una relación entre ese principio y el proceso de aprendizaje. Las soluciones de jugar para aprender o de aprender jugando, nos incomodaban.

En este tiempo también fuimos escuchando a niñas y niños que se quejaban de los juegos aburridos, que se negaban a jugar a lo que les proponíamos y en cambio nos sugerían “jueguitos” del celular, y que se referían a leer, escribir o hacer matemáticas como “trabajos”. Sus decires se fueron enlazando con nuestras ideas y nos dejamos interpelar por sus verdades.

En este trabajo participamos, de diversas maneras, los docentes de la cátedra, las adscriptas y los alumnos y alumnas que cursaron la materia. Cada uno, cada una, aportó su hilo, y así fuimos de las prácticas a las conceptualizaciones y de las conceptualizaciones a las prácticas profesionales; de las preguntas a las afirmaciones y de las afirmaciones a las preguntas; de las certezas a las dudas y de las dudas a las certezas. Y entre acuerdos y disensos, armamos este texto, producto de nuestra ignorancia, que hoy compartimos con ustedes con el apasionado propósito de contribuir a la inclusión educativa de los alumnos y alumnas que crecen y aprenden en nuestras escuelas, las de nuestro país.

Sabemos que el juego es un lugar privilegiado. Pero también que no se trata de jugar a cualquier cosa, de cualquier modo ni en cualquier momento. No nos cerró nunca eso de jugar a la maestra para que los chicos escriban; ni eso de jugar a La Oca para que sumen con los dados, o al Juego de la Vida para que lean las tarjetas. Pudimos salir de esos lugares y transitar otras preguntas: ¿a qué juega y de qué la juega ese niño cuando, supuestamente, estamos jugando a Serpientes y Escaleras? O también, ¿cómo hacer para que la lectura, la escritura, la matemática, hagan juego? Empezamos a separar los juegos (en sus versiones comerciales o consuetudinarias) del juego como lugar constitutivo de la infancia y eso nos permitió formular nuevas preguntas y nuevas hipótesis. Y de allí, pasar a las intervenciones. Porque el deseo que nos orienta es el de una práctica profesional sin reglas preestablecidas que no es un ingenuo, desteñido y ambiguo “seguir al niño”, sino que demanda rigurosidad y una larga preparación.

Aspiramos a que estas páginas, inconclusas pero que después de cinco años de reuniones de cátedra y múltiples “encuentros” en Drive o en Dropbox decidimos compartir, sean una humilde contribución en el camino de producir inteligibilidad a partir de las singularidades que, desde la clínica, nos interpelan. No es un manual de ejercicios lo que nos guía, sino la rigurosidad y la responsabilidad de un trabajo intelectual que como profesionales comprometidos críticamente con las infancias y la educación nos sentimos obligadas a sostener y compartir.

Por último, un reconocimiento al Lic. Fernando Maciel, (1) psicoanalista que participó de los Encuentros de Formación: intervención clínica, conceptualización teórica, fundamentos éticos que tuvieron lugar en CAECE durante los años 2011 a 2013, (2) movilizándonos con articulaciones teóricas que nos introdujeron a la idea de pensar el lugar del juego en relación a la infancia, en relación al aprendizaje escolar y también en relación a lo que en este texto ubicamos como la dimensión lúdica como constitutiva del aprendizaje escolar y el modo en que ello nos señala una dirección respecto de las prácticas psicopedagógicas.

1. Maciel, F. (2017): “Reflexiones: el juego como estructura de la infancia”, en García, M.F., Lenguaje y estructura. Entramados que se ponen en juego en el aprendizaje, Curso virtual de postgrado, Buenos Aires, Hospital Álvarez.

2. Espacio que fue coordinado por Norma Filidoro junto a Patricia Enright y Liliana Volando.