Читать книгу De la memoria a la reflexión - Oscar Iván Londoño Zapata - Страница 6

Sobre sus experiencias escolares, muchos de los expertos recuerdan más las prácticas de lectura que las de escritura; infieren de ello que la educación recibida se dirigió más a un desempeño que al otro. En relación con la escritura aprendida en los primeros años, lamentan la reiteración de tareas en las que dominaban la copia de palabras y frases y la imitación de modelos, por lo que la preocupación del profesor se centraba en la caligrafía, la ortografía y la gramática. El aprendizaje inicial partía, en general, de la correspondencia fonema/grafema; así se conformaban sílabas, luego palabras y, finalmente, frases cuyo propósito era combinar las letras aprendidas.

No obstante, algunas situaciones podían ser lúdicas y otras integraban lo oral en el aprendizaje de la escritura: de las leyendas y los dichos populares se extraía alguna frase o exposición breve que sería incluida en un escrito. Lo habitual era el ejercicio pautadamente repetido del cual el cuaderno a doble raya, que contenía el trazo, era un actor destacado. En algunos casos, por influencia familiar o decisiones del maestro, se copiaban textos como poesías, fábulas o cuentos, que le daban otro sentido a la tarea de ejercitación mecánica de la escritura.

Cuando avanza la escolaridad, los entrevistados recuerdan la demanda de textos propios, en los que dominaban los temas “trillados” y la creatividad no era estimulada ni se reflexionaba sobre la composición escrita. Estas situaciones generaron la representación de una escuela primaria que no desarrollaba estrategias específicas para la enseñanza de la escritura y en la que la corrección del maestro tendía habitualmente a aspectos ortográficos y gramaticales. En este contexto, el dictado constituyó una pieza importante.

Una perspectiva distinta, que valoriza la enseñanza tradicional de la lectoescritura inicial reseñada por la mayoría de los especialistas, es la de Adriana Silvestri, quien al evocar su propia experiencia y al apoyarse en la perspectiva de Lev Semiónovich Vygotski llama la atención sobre la importancia de la imitación en la automatización del código, adquisición necesaria para volcar luego los recursos cognitivos que, como sabemos, son limitados a las tareas de mayor envergadura requeridas para la redacción de un texto. Esta investigadora resalta el hecho de que, en una etapa temprana, la repetición e imitación de modelos –fundamental, como señala, para aprender a emplear cualquier instrumento social– permite posteriormente explotar el potencial que, en este caso, la escritura puede alcanzar. A su criterio, la escuela argentina a la que asistió logró que los niños pudieran escribir con autonomía y fluidez –si se lo proponían– textos ficcionales extensos e ilustra lo planteado con un relato escrito por su hermana melliza de nueve años, similar a los que ella producía en esa etapa de escolaridad.

En relación con la escuela secundaria, los entrevistados no le asignan, en general, un papel decisivo en el aprendizaje de la escritura, proceso que en sus recuerdos tiene un rol subordinado al registro de conocimientos adquiridos en las asignaturas y a la aplicación de conceptos y categorías desarrollados en las clases de lengua y literatura. En ambos casos, más que el escrito en sí, se evaluaban los aprendizajes de los contenidos propios de las materias. Los participantes destacan que no había instrucciones específicas respecto del texto requerido, las tareas se presentaban descontextualizadas y orientadas solo por el tema, la escritura se realizaba en soledad sin una revisión que permitiera mejorar los textos.

Sin embargo, la secundaria constituyó una etapa en la que, por diversas razones –encuentro con un profesor excepcional que se involucraba con la escritura más allá de los requerimientos del aula, realización de actividades extracurriculares, descubrimientos amorosos, entusiasmos políticos, apoyos a periódicos murales y revistas escolares–, la escritura adquirió valor y pasó por momentos al frente de la escena escolar en la apreciación de los entonces jóvenes, consultados ahora como expertos.

La universidad a la que asistieron varios de nuestros especialistas exigía la toma de notas en los cursos debido a que las tecnologías de la palabra no tenían el desarrollo actual. Esta situación implicaba un tipo de entrenamiento precario en la escritura, pero habitual. Asimismo, los estudios superiores implicaron para la mayoría una exigencia más grande y una significativa complejidad de las tareas requeridas, que generaron frustración y sensación de fracaso cuando no habían recibido un apoyo anterior en su formación como escritores. Señalan, además, la falta de seguimiento de la escritura por parte de los profesores porque ellos la consideraban innecesaria debido a que suponían que los estudiantes la habían adquirido en los niveles anteriores, o no percibían la especificidad de su enseñanza.

Las evaluaciones podían ser reguladoras de la propia producción si implicaban observaciones sobre el texto, aunque habitualmente se centraban en los contenidos que la escritura vehiculizaba. No obstante, los entrevistados coinciden en la importancia de la universidad para modelar un ejercicio escritural más personal, en algunos casos definido en el pregrado gracias al desarrollo de una escritura ensayística y otra científica, cuyas diferencias facilitan la comprensión de los rasgos genéricos y permiten que el joven escritor pueda desplegar su punto de vista a la vez que atiende a la precisión terminológica.

Las otras lenguas minoritarias también aparecen en la historización del vínculo con la escritura, como el valenciano, por ejemplo, expulsado del ámbito escolar español en una larga etapa y, por tanto, ausente de los aprendizajes como lengua escrita. Lo anterior implicó que los hoy adultos que no la dominan se perciban como analfabetos en su lengua materna. Y el inglés, la lengua enseñada y estudiada a partir de la cual –y en contraste con el castellano– se les plantearon a algunos de los entrevistados las inquietudes primeras acerca de la comprensión y producción de textos, los lleva ahora a interrogarse sobre las modalidades de la comunicación escrita internacional.

Los libros de texto utilizados son evaluados como expresión de las teorías pedagógicas, de las posibilidades tecnológicas y de las perspectivas acerca de la escritura y el niño. Las cartillas usadas en los primeros años se centraban en el reconocimiento de las letras, para lo cual empleaban estrategias diversas como la asociación de la letra con el sonido propio de un objeto (la u con el trencito). En zonas alejadas constituían el único material de lectura que establecía un vínculo intergeneracional en la medida en que se reiteraban oraciones consagradas. La distancia con los libros actuales –más allá de los aspectos pedagógicos y de diseño– tiene que ver con el paso de los textos antiguos de mano en mano. Eran escritos que se heredaban y guardaban, frente a aquellos que hoy tienen múltiples respuestas escritas de su usuario, lo cual hace que no puedan ser transmitidos a otro.

Algunos recuerdan las largas copias de frases como forma de correctivo por un mal comportamiento, aunque esta medida era más soportable que el castigo corporal todavía vigente en el franquismo. Las vivencias individuales nos ubican así en espacios y tiempos nacionales que en algunos casos se aproximan y en otros se diferencian notablemente debido al peso de las circunstancias políticas o a los universos sociales involucrados. María Luisa Carrió Pastor, quien es la especialista que se refiere al valenciano, muestra el contraste entre la escuela franquista, preocupada por la unidad lingüística y religiosa de la nación española con su rígida impronta disciplinaria, y la escuela de la apertura democrática por la que transitó, en la cual el impulso a la creatividad y la confrontación de opiniones alcanzaban un lugar significativo y de la que recuerda con placer las lecturas de relatos de amigos que realizaban hazañas diversas y los trabajos escolares grupales, aunque no estuvieran demasiado pautados.

Fabio Jurado Valencia, por su parte, señala los escasos materiales de lectura que existían en su pueblo y el interés con el que eran recibidos y devorados, primero, los cuentos de hadas rifados en las comuniones o que llegaban en las piñatas de los cumpleaños y, segundo, las historietas, sobre todo de luchadores y vaqueros, que nutrían la imaginación adolescente.

Al evocar su recorrido como escritores, los entrevistados aluden a experiencias particulares que estimularon su desempeño en distintos momentos: escribir cuentos para intercambiarlos con un compañero, participar en concursos de oratoria y juegos florales en los que se partía de géneros determinados (adivinanza, poesía, relato, ensayo), iniciarse en la escritura con una maestra particular antes del ingreso escolar, poder leer los mejores trabajos a lectores de otras clases, redactar un diario personal, componer poemas y cartas amorosas que nunca llegarían a su destino, escribir a máquina los borradores y pasar luego las correcciones de un investigador experto.

También se refieren a cómo se manifestó la vocación por el estudio del lenguaje escrito: fascinación por los universos que la palabra puede construir y que encuentran su expresión en la literatura, introducción en un espacio discursivo amplio gracias al estudio de la carrera de Letras, intercambio con docentes y compañeros a partir del escrito propio, confrontación con textos en una lengua extranjera, reconocimiento del juego entre lo sistemático del lenguaje y su variación, necesidad de escribir textos académicos. Del mismo modo, al describir las experiencias iniciales aparecen los lugares de escritura, esto es, los establecidos formalmente y aquellos habituales, los individuales y aquellos compartidos: el cuaderno borrador y el cuaderno en limpio que marcaban la distancia entre una escritura privada y otra más pública. En el paso de la escuela media a la universidad surgió otro objeto precioso, la máquina de escribir, como apoyo y estímulo a la escritura.

Estos recuerdos muestran, además de la importancia de la biografía escolar en el desempeño adulto, el interés de historizar las prácticas de lectura y escritura no solo por lo que develan las experiencias relatadas sino también porque permite reflexionar con mayor profundidad respecto de las modalidades actuales. Creemos, por ello, que la distancia comprensiva y crítica que se desarrolla a partir de la consideración de la dimensión histórica debe ser contemplada en los programas que se ofrecen a los estudiantes de diferentes ciclos.