Читать книгу Renovar los procesos educativos en la sociedad del conocimiento digital - Rolando A. Carrasco González - Страница 10

CAPÍTULO I

Cambios en la sociedad y retos para configurar una estrategia educativa

Introducción

La cultura y la educación son componentes esenciales del patrimonio humano. No son entidades conceptuales abstractas, sino fenómenos concretos que tienen características propias y que cambian de sociedad en sociedad de acuerdo con coordenadas históricas y espaciales. La educación actúa como el vehículo dinámico y transformador a través del cual se transmiten los patrimonios culturales, las tradiciones y las pautas axiológicas predominantes (Freire 1979). A este propósito, Emile Durkheim propone instrumentos objetivos como la estadística para analizar los fenómenos sociales y plantea que la educación es un proceso de socialización metódica de la generación joven «que perpetúa y refuerza la homogeneidad social fijando a priori en el alma del niño las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva» (Durkheim 1976). Por su parte, Immanuel Kant (2004) nos ha dicho que la finalidad de la educación es desarrollar en cada individuo toda la perfección que cabe dentro de sus posibilidades. Perfeccionamiento individual y modelación social son dos elementos importantes en la conformación de un sistema educacional.

La educación es la herramienta más poderosa de transmisión de la cultura predominante en las sociedades y como tal juega un rol clave en modelar los paradigmas culturales y sociales de los colectivos humanos. Indiscutiblemente, la cultura es un fenómeno social (Burnett Tylor 1871, Benedict 1934, Linton 1936, Harris 1979) que al igual que la educación ocurre a partir de la existencia de un grupo organizado de individuos que componen la sociedad. Por lo tanto, la cultura y la educación no pueden ocurrir como fenómenos desvinculados de la sociedad y es por esa razón que el cambio social necesita de un permanente rediseño del instrumento educacional justamente para facilitar la integración del individuo al cambiante marco de sociedad. Este es, por ejemplo, el caso del trascendental cambio hacia una sociedad digital, que actualmente desafía al mundo y que modela nuevos comportamientos y culturas. La educación, como vehículo dinámico y transformador a través del cual se transmiten los patrimonios culturales, las tradiciones y las pautas axiológicas predominantes, debe considerar a dicho cambio como un factor determinante de su hacer. El cambio hacia nuevos métodos de producción variables y sustentables no es solo un problema de adopción de mejores tecnologías, ya que implica en sí mismo un proceso consciente de cambios de comportamientos culturales y hábitos sociales coherentes con la adopción de saberes y tecnologías modernas. La educación es la herramienta más poderosa de transmisión cultural que predomina en cualquier sociedad y por tanto juega un rol importantísimo en modelar los paradigmas culturales y sociales de los colectivos sociales. Por ello, la educación es un factor vital en la adopción y proyección del cambio digital en curso.

El desarrollo, concebido integralmente, es un proceso que necesariamente está mediado por procesos educativos, los cuales permiten adaptar nuevas formas productivas que faciliten mayor eficiencia en el trabajo y creen una visión colectiva integradora de saberes y conductas. Más allá de eso, toda vez que el desarrollo condiciona una cierta evolución en mentalidades y afán de cambio, la educación se transforma en un agente dinámico que sustenta y alimenta el proceso de cambio social asociado al progreso económico. Por esa razón, y provisto el dinámico mundo que despliega la actividad económica y productiva, es hoy día necesaria una educación que en forma continua se renueve en materia de contenidos y aplicaciones, y que por ello debe promover en forma activa la innovación como instrumento de base que sirva a la sociedad para reaccionar proactivamente ante las necesidades del medio laboral y productivo. Más allá de eso, la educación debe proveer las bases para una transformación social constructiva, en que los beneficios del crecimiento económico puedan repartirse de modo más equitativo. Sin embargo, a pesar de los cambios significativos en materia de gestión y financiamiento, y ante el impacto de la globalización, Chile por ejemplo (nación emblemática en vistas a resultados económicos y financieros) no ha producido sistemas educacionales flexibles, innovadores y de calidad que reconozcan la necesidad de encauzar debidamente su desenvolvimiento como un factor del bien común. Este es el caso de los países latinoamericanos y subdesarrollados en general. Los estados han ido dejando de lado su necesario rol arbitrador y regulador en el proceso educacional, en el sentido más trascendental del concepto, como lo prueba el desarrollo experimentado por la educación superior y universitaria a partir de la década de 1980. «Por un lado el país que deja el siglo XX […] es un país desencontrado, incapaz su clase política de actuar con visión y generosidad y tendiente a volver repetidamente a un pasado de dolor pero carente de toda proyección en el campo de las lecciones a extraer […]. La crisis de los valores que ha caracterizado a Chile en los años finales del siglo ha caminado de la mano de un claro descuido respecto de la educación y de una pobre transmisión de las experiencias y conocimiento en forma intergeneracional» (Riveros 2012). Casi una década después de esta afirmación, Chile se constituye en un claro ejemplo de los países que no han salido de ese estado de inacción, y que han abordado de manera muy insatisfactoria la necesidad de modernizar la educación, especialmente en su ámbito superior¹. El caso latinoamericano no difiere sensiblemente de esta experiencia.

La necesidad de un cambio en la educación

Las teorías pedagógicas y las prácticas educacionales contemporáneas, por su parte, han fallado en considerar que los procesos de cam-bio en la productividad necesitan del concurso informado y consciente de las mayorías imbuidas de una praxis constructiva, reflexiva, crítica y contextualizada (Dewey 1930). Aunque parece haber mucha creatividad en las corrientes teóricas pedagógicas y la aceptación de métodos constructivistas integrados a partir de las reformas educacionales (Lev Vygotsky, Luria, Coll y otros 1979), los métodos tradicionales y carentes de innovación verdadera junto a estilos pedagógicos obsoletos siguen prevaleciendo en la práctica docente, postergando una modernización necesaria en el sistema educacional como un conjunto, y en la educación superior en particular. El paradigma educacional contemporáneo tiene que reconocer el cambio que se ha producido a partir de la globalización económica, social y comunicacional producida en la sociedad mundial con el advenimiento de las tecnologías digitales. Y tiene que integrar una nueva realidad social en los métodos de enseñanza, así como en los propios objetivos de la educación. Esta es aún una tarea pendiente con relación a la educación superior latinoamericana.

A partir de las aceleradas transformaciones económicas, sociales, culturales y políticas de comienzos de siglo, la sociedad contemporánea está atravesando por procesos caracterizados por la globalización; la aguda transnacionalización y concentración del capital; la emergencia de movimientos nacionalistas y de amplias reivindicaciones sociales; la afirmación de identidades étnicas y culturales; el desarrollo más amplio de una conciencia de los derechos de género; la dinámica de una conciencia ecológica a escala mundial, y la fuerte presencia de movimientos migratorios a través de países y continentes, entre otros fenómenos. Estos elementos deben ser parte del proceso de rediseño permanente de la educación, no solamente desde el punto de vista de los contenidos, sino también de las propias estrategias educativas.

Las transformaciones que han ocurrido en los últimos cuarenta años en el mundo han producido un cambio sustancial en los procesos de producción, apropiación del conocimiento, ritmos de desarrollo económico-social y ejes valóricos y éticos. Estos pueden sintetizarse de la siguiente manera:

1.La globalización de la economía no solo supone un cambio de énfasis en los procesos productivos sino un cambio cualitativo en las relaciones sociales, culturales y educativas de los agentes sociales que hacen posible este proceso.

2.Los ritmos de desarrollo económico y social continúan siendo discriminatorios y desiguales en las diferentes áreas geográficas del mundo con un «tercer mundo» aportando recursos naturales, mano de obra barata y explotada, y generando riqueza para los países más desarrollados.

3.La democracia occidental no ha sido capaz de generar una participación más amplia y plena en los niveles de decisión. Esto plantea una crítica sustancial al carácter y naturaleza del concepto de democracia de la sociedad en que estamos viviendo, conduciendo a requerir nuevas formas de participación ciudadana, no solo las indirectas representadas por el voto popular.

4.Las teorías pedagógicas, prácticas educacionales y didácticas contemporáneas no han considerado que los procesos de cambios productivos necesitan del concurso informado y consciente de mayorías imbuidas de una praxis educativa crítica, reflexiva y contextualizada (Dewey 1930). Los métodos tradicionales son carentes de innovación y junto a estilos pedagógicos anquilosados siguen prevaleciendo en las prácticas docentes.

5.Las sociedades presentes están caracterizadas por un proceso migratorio masivo hacia las sociedades metropolitanas dominantes, lo que ha producido un fenómeno antes no observado: la constitución de sociedades multiétnicas, poliparlantes y plurireligiosas (Skellington, y Rex Hall 1996), dando origen a las contradicciones y la diversidad cultural presente.

6.La diversidad cultural presente en la sociedad constituye un desafío imponente para las teorías y prácticas educacionales del siglo XXI, las que deben responder proponiendo nuevos métodos y prácticas capaces de integrar armónicamente todos los estamentos sociales, económicos y culturales (de género, religiosos y raciales) desde una inédita perspectiva igualitaria, antidiscriminatoria e integradora que genere amplias oportunidades educacionales y laborales para estas comunidades.

7.Corresponde entonces proponer alternativas viables de desarrollo social, económico y educacional en prácticas y teorías para este mundo que aceleradamente cambia su carácter y naturaleza. Este es, entonces, el magno desafío que nos plantean estos inicios del siglo XXI.

El reto que impone el cambio tecnológico

Los incesantes y sostenidos cambios científicos y tecnológicos que se están produciendo en la sociedad contemporánea traen consigo transformaciones insospechadas en ámbitos como la educación, la economía y la cultura. La velocidad del cambio científico y tecnológico es tal que la cultura y la educación a menudo no han podido adecuarse al mismo ritmo y experimentan obsolescencia con respecto a estos. La cultura y la educación que permean a una sociedad deben necesariamente adecuarse a estos cambios vertiginosos a través de un esfuerzo activo y consciente de la sociedad y sus entes educacionales para así evitar quedarse retrasadas, so pena de impedir el progreso y el avance socioeconómico de esta. Más aún, considerando el carácter endógeno que adquieren las transformaciones en el terreno digital, la educación pasa también a convertirse en un importante factor dinamizante de estas.

Los fenómenos sociales que ocurren en una sociedad siempre preceden a los marcos jurídicos y legales que esta sociedad instala para que sus instituciones y quehaceres no permanezcan así desfasados con respecto a aquellos. Dicho en otros términos, las transformaciones y la velocidad con que estas suceden en la sociedad aumentan en forma geométrica mientras que la educación y la cultura lo hacen en proporción aritmética y, por tanto, tardan en adecuarse a la dinámica de dichos cambios. El gran reto es acortar la distancia entre el cambio educacional y las transformaciones tecnológicas que le anteceden y retan.

Los cambios que operan en la sociedad son permanentes, sostenidos y continuos aunque no siempre podemos percibirlos de esta manera. Ergo, las transformaciones educacionales y metodológicas deben ser también continuas y sostenidas. Además, la investigación y el proceso de construcción del conocimiento en Latinoamérica, en general, se encuentran desfasados y retrasados en décadas con respecto a los avances de la investigación a nivel mundial. Esto se debe en gran medida a la escasa preocupación de la política pública en una materia tan trascendental. Por esa razón también, las transformaciones educacionales son más lentas comparativamente al mundo desarrollado.

La docencia debería nutrirse y ser un producto de los avances de la investigación para así reforzar el conocimiento que debe construirse (y no solo repetirse) en el aula. Pero, al parecer, los incentivos son aún insuficientes y son pocos los académicos universitarios que se dedican a crear conocimiento nuevo. Es más, desgraciadamente existen muchos profesores que se dedican a repetir conocimientos ya construidos en las investigaciones de otros colegas que usualmente ya han devenido en obsoletos. Así, el conocimiento inédito no crece ni se enriquece en las universidades latinoamericanas (con muy honrosas excepciones), sino que se convierte en meras repeticiones de científicos europeos o norteamericanos sin que se conviertan en nuevos conocimientos para la academia nacional. Quizá un paliativo sería considerar descubrimientos científicos de los países euroasiáticos como Japón, Corea, China y Rusia. En cualquier caso, esto incide grandemente en el proceso del pensar y el reflexionar para construir una nueva actitud en el aprendizaje y una nueva metodología en el proceso de enseñanza que conlleve la producción de un conocimiento inédito en la academia chilena y evite la repetición y el plagio.

La educación debe reflejar el ritmo de cambio social

Hasta ahora los paradigmas educacionales actuales no han considerado en su totalidad los cambios que se han producido en las esferas de lo social y cultural de la sociedad latinoamericana y están en un estado muy embrionario. De acuerdo a Durkheim (1976), la educación debería ser un concepto «que perpetúa y refuerza la homogeneidad social fijando a priori en el alma del niño las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva». Pero la educación también debería transformarse en un ente poseedor de una perspectiva histórica crítica cuya esencia y rol sería convertirse en una herramienta poderosa de liberación humana como lo plantea Freire (1969) en uno de sus trabajos seminales.

Hasta ahora los paradigmas educacionales claramente no se han adecuado a las transformaciones operadas en el marco social y cultural de las sociedades latinoamericanas, como insistiremos más adelante. Especialmente evidente se hace esta aseveración en las esferas de lo multicultural, la aceptación de la diversidad cultural, de género, étnica, de clase y de la discapacidad. Esto también se refleja en la estructura de la sociedad, cuya lenta dinámica y la existencia de estereotipos impiden la adecuación de esta a una concepción más fluida e igualitaria de los estratos sociales que la componen.

Lo anterior debería necesariamente reflejarse en los comportamientos sociales y culturales, situación que no aparece evidente. Sin duda, la influencia de los medios de comunicación de masas también tiene gran parte de responsabilidad por este hecho debido a su carencia de veracidad, distorsión de la realidad y énfasis en hechos sensacionalistas, todo ello debido a los incentivos que proporciona la comercialización de sus espacios. Estas innovaciones e incorporación de nuevos paradigmas educacionales deberían producirse a partir de la educación prebásica, básica, continuar en la educación media y consolidarse en la educación superior. Esto claramente debe replicarse en el caso del avance hacia la sociedad digital, ahora impulsada fuertemente por las condiciones sanitarias prevalecientes en el año 2020 y siguientes.

Algunos enfoques educacionales que deberían ser explorados en la educación latinoamericana, por ejemplo, serían el enfoque del «entendimiento cultural» que privilegia una educación basada en la necesidad de saber acerca de las diferencias culturales para aprender a conocer esta desde su comprensión y conocimiento más profundo. De otro lado, el enfoque del «pluralismo cultural» emerge como una clara oposición de las minorías étnicas a los procesos de aculturación o asimilación. El rol de este enfoque consiste en que la escuela sería un instrumento de formación para preservar y extender el pluralismo cultural. Por su parte, el enfoque de «educación bicultural» plantea que la educación multicultural debiera producir sujetos competentes en dos o más culturas diferentes.

El enfoque de la «educación como transformación» plantea y privilegia el desarrollo de una consciencia cultural y de las condiciones socioeconómicas que apuntan a capacitar a los miembros de las comunidades étnicas para la ejecución de acciones sociales basadas en la comprensión crítica de la sociedad. En todos los países en desarrollo, en general, resulta evidente la necesidad de articular políticas educacionales que sean capaces de dar cuenta de la complejidad y diversidad que existe en la sociedad. Pero, asimismo, se hace evidente la necesidad de una nueva mirada innovativa sobre la acción educativa que considere nuevas metodologías y, ciertamente, un nuevo y más dinámico diseño curricular para que los contenidos de la educación reflejen efectivamente las prioridades y necesidades de la sociedad.

Educación y desarrollo económico

El desarrollo económico, para que se constituya más allá del concepto del crecimiento del PIB, tiene mucho que ver con la necesidad de incorporar más inteligencia a la actividad productiva, especialmente en la industria exportadora. Por eso se dice que es necesario promover una economía basada en la creación y aplicación de nuevo conocimiento, en lo cual la ciencia, la ingeniería y la tecnología son imprescindibles en orden a crear nuevas ideas, realizar investigación e innovación y así proporcionar una base de productos, procesos y servicios. En consecuencia, la formación de científicos e ingenieros resulta ser imprescindible, como también el desarrollo acorde de las ciencias humanas y sociales y la preparación de emprendedores para sacar el mayor provecho de las oportunidades creadas. Por esa razón los países latinoamericanos, en general, necesitan una profunda transformación de la educación superior para cumplir con esta tarea, lo cual requiere una mirada estratégica y un desarrollo de la docencia más allá de los cánones tradicionales referidos a la formación profesional disciplinaria.

Ejemplificamos con el caso chileno una experiencia que se generaliza a nivel latinoamericano con posterioridad a los años 80: el enorme esfuerzo empleado en expandir la matrícula (cobertura) de la educación superior. Eso ciertamente respondía a la necesidad de incorporar a la educación superior un alto porcentaje de la población en el rango de edad 18–24 años, que tradicionalmente se había mantenido fuera del sistema. Se diagnosticó que el problema, que representa una mala distribución del ingreso en estos países, podía abordarse con mayores oportunidades de estudios superiores. Y el gran esfuerzo de los recursos públicos (y también privados) estuvieron enmarcados en este ánimo de política, dejando de lado el necesario énfasis en la modernización de la educación superior, y los retos sobre calidad que se mantienen pendientes a pesar de los innumerables problemas que las sociedades de estos países enfrentan en esta materia. Se ha perdido de vista que el desarrollo que necesitan los países en el campo económico y social depende crucialmente de la modernización productiva, especialmente de la incorporación de inteligencia a la producción, tarea en la que la educación superior debiera desempeñar un rol de primera línea.

Observando el caso latinoamericano, es necesario considerar que, después de alrededor de dos siglos de independencia de sus principales clientes imperiales (España y Portugal), los países siguen en su papel de exportadores de materias primas que poco o nada adicionan de valor agregado. Es cierto que países como México y Brasil han adelantado en producción industrial, esto es de productos elaborados que han requerido mayor sofisticación productiva, pero en lo esencial su balanza de pagos depende esencialmente de la exportación de productos primarios, y así también la estructura de ingresos y empleo a la que accede la población. En general, prevalece la ausencia de «integración vertical», consistente en el desarrollo de cadenas productivas que incorporen valor agregado a los productos básicos para convertirlos en productos de mayor valor. En la actualidad, por ejemplo, se discute en el caso de Chile el destino que se desea para la emergente industria del litio, que requiere una significativa inversión en los aspectos físicos y humanos para elaborar baterías en base a litio, y no ser simples productores de una materia prima esencial para el mundo del siglo XXI. Aquí se requiere no solo de ingentes recursos monetarios, sino también del factor humano preparado para lidiar con las complejas materias tecnológicas de una producción avanzada, además de gestionar adecuadamente una industria compleja y desafiante. Aquí reside el reto más trascendental para la educación en general, y para la educación superior en particular. Ningún enfoque ideológico se ha hecho cargo de esta importante materia, y así se han pospuesto los necesarios cambios en la educación superior, convirtiendo a una eventual fortaleza (la existencia del recurso básico) en una debilidad (envío del mismo al exterior para terminar adquiriendo de vuelta el producto elaborado).

Prevalece en el continente una cierta «mentalidad minera» que se puede definir como «sacar los recursos sin poner o invertir». Esta mentalidad, que se aplica a todo el campo productivo de recursos naturales (minería, agricultura, pesca, madera, etc.), consiste en seguir sacando los recursos primarios, sin tampoco considerar los daños colaterales, la sostenibilidad ambiental y financiera, y sin invertir en integración vertical. La «mentalidad colonialista», por su parte, consiste en la facilidad de hacer lo mismo de siempre, a través de los años, porque ello produce rentas de corto plazo y no envuelve grandes complejidades en materia tecnológica y productiva. En combinación, estas dos mentalidades resultan en una dependencia de la explotación de las materias primarias, hasta que las mismas se agotan o quienes las compran encuentren otra fuente, o incluso descubran una manera de prescindir de ellas².

En los países en desarrollo, en general, prevalece además una escasa inversión en Investigación y Desarrollo (I+D), lo cual lleva asociado el escaso énfasis en investigación básica y aplicada, y la poca atención al sistema de educación superior en materias formativas, especialmente a nivel del postgrado, y de investigación e innovación. En el promedio, estos países dedican un 0.8 % de su Producto Interno Bruto (PIB) a I+D, lo que contrasta notoriamente con el 2.66 % que dedican anualmente a este rubro los países de mayor nivel de ingreso. Los países más avanzados en Latinoamérica desde el punto de vista de su producción industrial son Brasil y México, cuya inversión en I+D es de 1.15 % y 0.9 % del PIB, respectivamente, mientras que en Chile alcanza a solo 0.4 %, en Argentina a 0.6 % y en Perú a 0.1 % (!). En gran parte debido a esta falta de énfasis en el desarrollo de nuevo conocimiento, los países latinoamericanos exportan solo un 12 % de su PIB en manufacturas, siendo el resto esencialmente materias primas. Caso contrario al de los países de mayor nivel de ingreso en el mundo que como Corea, Suecia, China, Japón y Alemania, observan una inversión en I+D de 4.3 %, 3.2 %, 2.1 %, 3.5 % y 2.9 % del PIB respectivamente. De aquí también deriva el escaso desarrollo del sistema universitario en Latinoamérica, especialmente verificado en aquellos rankings que ponderan fuertemente la investigación publicada. Así, por ejemplo, el ranking ARWU, de la Jia Tong University de Shanghai, revela que dentro de las quinientas mejores universidades en el mundo, están presente solo once latinoamericanas (siete brasileras y cuatro de habla hispana).

Otras consecuencias de la «mentalidad minera» es la concentración de la riqueza, sin dar cuenta de los daños medioambientales y los beneficios a largo plazo de una mayor diversificación productiva. En Chile, el 60 % de las exportaciones corresponden a productos de la minería, ya que los costos de la mano de obra y los costes de la operación (sobre todo los de Salud y Seguridad) son bajos, hay poco incentivo para automatizar la minería. La creación de productos nuevos también está limitada, como ya se ha ejemplificado con el caso del litio chileno.

Para lograr una economía basada en el conocimiento hay que desarrollar una «base científica» que represente la materia prima (potencialmente inagotable) de la innovación. La base científica se encuentra en las universidades dedicadas a la investigación en ciencias e ingeniería, como así también en el desarrollo de las ciencias del management y sociales y humanas, dado que el desarrollo industrial tiene fuertes implicancias en el campo del empleo, la capacitación y la educación permanente. Para conseguir una prosperidad duradera, hace falta cambios profundos de mentalidad, y pensamiento más estratégico sobre lo que ocurra cuando ya no queden recursos naturales. En ese sentido, la docencia universitaria y las tareas de investigación y desarrollo son ingredientes fundamentales en la transformación de la economía y la sociedad.

El papel de la ciencia y el sistema educativo

La ciencia es el conocimiento sistemático de lo físico o material del mundo a través de la observación y la experimentación. La ciencia suministra métodos y procesos donde esta comprensión del mundo es acumulada, codificada y comunicada. La ciencia no prueba nada ya que el «método científico» solo puede «desaprobar» la hipótesis. Lo que proporciona la ciencia es evidencia a propósito de los fenómenos físicos y materiales y, a través del proceso de la experimentación y la acumulación de evidencia, desarrolla conocimiento y entendimiento del mundo físico. Esta observación constituye el primer elemento en la construcción de una economía de conocimiento, ya que los que trabajan en ella deben saber los límites de la ciencia y manejar la incertidumbre que acompaña el método.

El segundo elemento es el provecho económico de la ciencia a través de la ingeniería y tecnología, que toman teorías y evidencias científicas y las convierten en productos que tienen utilidad y valor de mercado. En el caso chileno actual la tecnología se usa en la extracción de los recursos naturales, en la línea de lo que hemos llamado la mentalidad minera, lo que le diferencia del resto del mundo desarrollado, donde la tecnología se orienta a incorporar mayor valor a la producción por medio de la integración industrial. De este modo, en muchos países la tecnología se usa en la agregación de valor a la economía a través de productos innovadores. El método científico consiste en probar teorías tratando de romperlas. Si la teoría sobrevive la experimentación por una robusta metodología, es evidencia de la validez que la ingeniería puede convertir en productos y producción.

Para crear (o más bien ampliar) la base científica de un país es indispensable considerar la formación de los profesionales y posgraduados en la educación superior y verificar la calidad del sistema y la metodología que envuelve dicha formación. La educación superior científica de Latinoamérica, y de Chile en particular, sigue en general modelos tradicionales basados primordialmente en teorías que, aunque tengan sus méritos, no reconocen que la práctica y experimentación son imprescindibles. Aquí ciertamente incide la limitante de recursos para laboratorios y materiales de investigación, que se denota frente a un creciente número de estudiantes que se privilegia como objeto de la política pública destinada a favorecer una mayor cobertura. La educación científica en Chile requiere un mejor balance entre la teoría y la práctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sin experimentación y aplicación sufre el entendimiento de la teoría. Solo con ella puede el aprendiz comprender, aplicar y analizar/sintetizar profundamente los conceptos teóricos científicos y de ingeniería, y así crear y diseñar nuevos productos y sistemas. De entrada, lo que hace falta considerar en los sistemas de educación superior en Latinoamérica son los recursos requeridos para el desarrollo de científicos y tecnólogos, además de una enseñanza activa en creatividad e innovación. En los países en desarrollo hay una falta de recursos e instalaciones de laboratorios en las universidades, y falta de considerar otras experiencias para reconocer que se está en un mundo globalizado de enseñanza³. Para formar científicos ingenieros de alto nivel (y así poder crear una economía del conocimiento) es fundamental tener los recursos necesarios para incorporar los más actualizados desarrollos científicos y tecnológicos.

Respecto a la materia de enseñanza, el conocimiento del emprendimiento es una importante y necesaria adición al currículo universitario. El emprendimiento se define como el diseño, lanzamiento y mantenimiento en marcha de un negocio nuevo, el cual típicamente comienza como una empresa pequeña, y la gente que crea el negocio ofreciendo un producto, proceso o servicio para venta o arriendo llamada «emprendedores». En el Reino Unido y Europa existe a nivel nacional y regional agencias de desarrollo de pequeñas empresas con funciones de apoyar la creación de negocios nuevos, basados en oportunidades regionales para llenar los vacíos en el mercado local. Además, si los resultados de un proyecto de investigación en una universidad tienen la potencialidad de crear productos, procesos y servicios nuevos, los investigadores pueden elaborar un plan de negocio para crear una pequeña empresa. Existe la posibilidad de la participación de financiamiento de una empresa privada, bancos, la universidad y el gobierno local. Puede además, dar lugar a una patente, pero en este campo también Latinoamérica se encuentra en general muy rezagada en cuanto a la debida protección de la propiedad intelectual, convirtiéndose ello en un serio desincentivo al emprendimiento y la investigación. Por otro lado, el acceso a laboratorios universitarios y su instrumentación por parte de empresas privadas sirve como prueba del valor de inversión en equipo y del aprendizaje para empleados de la empresa. Así crea puestos de trabajo para recién doctorados, como emprendedores de empresas o empleados de los mismos.

Otras iniciativas incluyen los Teaching Company Schemes (TCS) implementados por un departamento de Tecnología e Innovación⁴, que consiste en formar una colaboración entre las universidades y empresas locales. Se trata de mejorar e introducir innovaciones en los productos de una empresa, cuyos recursos financieros son limitados. Se unen así expertos de la academia con la empresa para mejorar o desarrollar productos nuevos, adiestrar empleados de la empresa a través de programas de postgrados u otras calificaciones académicas. Este esquema requiere el desarrollo de planes de negocio, financiamiento y administración del proyecto; en el caso de UK, el gobierno proporcionaba hasta el 60 % de los fondos. La iniciativa ya está superada por los Knowledge Transfer Partnerships (KTP —Sociedades de Transferencia de Conocimiento—). En la misma línea, en el caso chileno se ha dado lugar a las «incubadoras de empresas» que auspician el desenvolvimiento de la colaboración universidad-empresa.

Dentro de las facultades universitarias en UK existen oficinas que manejan los TCSs, KTPs y las otras facilidades para obtener fondos gubernamentales o privados. Estos fondos, además de proporcionar asistencia a las empresas, también se usan para mejorar el equipamiento de los laboratorios universitarios. Así, la actividad empresarial aporta beneficios a largo plazo para las universidades. Debe hacerse notar también que la administración de la universidad está orientada a conseguir fondos y apoyar compañías en su entorno local. En Chile, por ejemplo, la creación del Consejo Nacional de Innovación para la Productividad (con la participación de entidades estatales de promoción de la inversión, investigación y desarrollo empresarial Corfo, Conicyt, Fondef y GoToMarker) manifiesta el intento de contratar científicos e ingenieros, para agregar valor (a corto y largo plazo) a los recursos primarios de exportación actual. Otros esfuerzos similares en países latinoamericanos han tenido lugar, pero también con limitados alcances y generalmente excluyendo a las universidades. Para mejorar el bienestar de los países, se requiere una visión más amplia, en que se conciba la posibilidad de crear valor de ideas y conocimiento, como lo tienen países como los de Europa, donde hay escasez relativa de recursos naturales (comparado con Chile) y no queda otro remedio que desarrollar tecnología, maquinaria inteligente, automatización de los medios de producción y servicios y crear conocimiento para poder crear empleo y bienestar a sus ciudadanos. Eso representa un ejemplo para ampliar en Latinoamérica, donde no se encuentran muestras de semejante innovación en la agregación de recursos naturales de exportación casi sin tratamiento, limitando el desarrollo del país y las oportunidades de empleo para científicos e ingenieros en puestos dignos de una buena formación.

La creatividad y la innovación

Otra carencia en la educación en general es la enseñanza de la creatividad. Esta se define como la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, y de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos habitualmente para producir soluciones originales. La creatividad es sinónimo del pensamiento original, y si se aspira a tener una sociedad más inteligente y basada en el conocimiento, se debe tener profesionales que estén dispuestos a aportar nuevas ideas y crear valor agregado a los recursos naturales; desde este punto de vista, es necesario pensar como científico e ingeniero para así resolver problemas. En los países menos desarrollados, que cuentan con sistemas educativos metodológicamente retrasados, la creatividad se inhibe puesto que a los estudiantes se les fuerza a la repetición de fórmulas y contenidos (memorizar contenidos sin comprender profundamente sus alcances es algo muy negativo para el aprendiz), aun cuando los currículos se diga que están orientados a la formación por competencias. La creatividad en conjunto con la innovación intercala en el entorno empresarial. A medida que los mercados se hacen competitivos, estos elementos toman un papel protagónico para desarrollar ventajas competitivas para mantener posición en el mercado y el éxito. La creatividad se caracteriza por la capacidad de descubrir/inventar procesos nuevos, encontrar patrones ocultos, hacer conexión entre fenómenos aparentemente no relacionados y así generar soluciones.

La innovación es fundamental en una sociedad de conocimiento. Esta desarrolla la implementación de ideas en nuevos o mejores productos, servicios o procesos existentes, que crea valor para los negocios, la salud, la educación, la sociedad y los gobiernos. Hoy en día se dice que hay dos tipos de innovación. La primera es la innovación sostenedora, que quiere decir que una empresa realiza desarrollos en productos que ya tienen, para clientes que ya existen y que tienen un mercado y un modelo de negocio ya establecidos. Por otra parte, existe la innovación disruptiva (Christensen & Bower 1995), la cual se produce cuando una empresa lanza un producto o servicio con tales características que genera un nuevo nicho de mercado y nuevos clientes⁵. Una economía de conocimiento, basada en la innovación y los emprendedores estimula fuertemente la educación, el desarrollo tecnológico y la investigación científica.

Un grave problema es cuando un sistema educacional, a cualquier nivel que sea, inhibe esa capacidad de innovar para transformar el hacer y el producto educativo. Muchas veces se castiga la innovación a raíz de programas o sistemas de acreditación de calidad que ciertamente ponen barreras infranqueables para hacer cambios. Lo que se necesita es una manera de evaluar adecuadamente dichos cambios, sus perspectivas de alcanzar transformaciones importantes y relevantes en el producto de la educación. Pero no prohibirlos o censurarlos, porque ello inhibe lo más importante para un sistema educativo que es su capacidad de innovar en estructuras, metodologías y contenidos.

El término «innovación» (Gross. B, Lara 2009), sin duda, es una palabra de moda, se utiliza de forma muy diferente y adquiere múltiples significados según el contexto. En el mundo de la empresa, de las universidades y de las organizaciones, se está usando de forma constante como un elemento de valor y de diferenciación. Por ello, nos parece necesario situar el propio concepto de innovación y establecer el sentido que le otorgamos dentro del contexto universitario. Dicho concepto ha evolucionado con el pasaje de la sociedad industrial a la sociedad de la información. El modelo de innovación asociado a la industria se ha basado en un esquema cerrado en el que el proceso de innovar estaba monopolizado por la empresa. Apenas existía comunicación con el mundo universitario y cada uno de los ámbitos se desarrollaba por vías independientes, con escaso diálogo y contacto. La aproximación entre la universidad y la empresa se ha ido potenciando e incentivando poco a poco, y, en este sentido, tienen una especial relevancia programas de ayuda a proyectos competitivos internacionalmente, incluidos los nacionales, que han servido para vincular la investigación con el desarrollo y la innovación, acercando ambos mundos. Así, la universidad proporciona conocimiento que puede convertirse en un producto a ser patentado e incorporado al mercado.

En la sociedad actual, el conocimiento ya no es monopolio de las universidades porque las empresas y corporaciones han creado sus propios complejos de investigación e innovación. Los repositorios de conocimiento son abiertos y las universidades se interesan por los problemas del mercado y las empresas se han empezado a preocupar del hacer en las universidades. Hay una mayor globalización en la investigación y en el desarrollo. La información, la formación y el conocimiento se encuentran en primer plano, mediados por tecnologías que facilitan y transforman de forma rápida los procesos de comunicación, el acceso a la información y la producción del propio conocimiento. En este contexto, la innovación surge como un elemento de creación de nuevos conocimientos, productos y procesos. Forma parte de la creación del conocimiento y de la subsistencia de las organizaciones.

En ocasiones, mejora e innovación caminan unidas sin establecerse claras diferencias entre ambos conceptos. La mejora es conservadora en tanto se sitúa en el camino iniciado que ya ha producido resultados positivos. Los procesos de mejora se pueden planificar y es posible predecir los resultados de una forma bastante precisa. En cambio, innovar se trata no solo de mejorar un proceso o un producto, sino que implica generar un verdadero cambio. Supone la apuesta por un servicio, proceso o recurso que introduce elementos de valor diferenciados, y que conlleva, además, un valor agregado de calidad. Implica asumir riesgos ya que no se conocen a priori ni el camino ni los resultados que se van a obtener, aspecto este muy importante ya que muchas organizaciones adoptan posturas en extremo conservadoras, precisamente por el hecho de que consideran el riesgo como una amenaza.

La innovación está relacionada con la obtención de nuevos conocimientos y con procesos creativos. Y aunque es posible considerarla como un rasgo característico de determinadas personas que tienen for-mas creativas de solucionar problemas o plantear cuestiones diferentes, nuestro enfoque no pretende convertir la innovación y la creatividad en rasgos de personalidad o en componentes de una actividad que involucra únicamente a una parte del personal de una organización.

Varios gobiernos latinoamericanos han intentado gestar políticas destinadas a superar la cultura «extractiva» que no añade valor por medio de inteligencia incorporada a la producción. Esto se ha intentado por medio de políticas de subsidio que fomentan iniciativas privadas, tanto para empresas ya establecidas como hacia la comunidad científica, que desean emprender algún producto o servicio relacionado con el desarrollo científico y/o tecnológico. Los resultados de estas iniciativas políticas se han mostrado poco eficaces: hay muchas ofertas y discursos políticos, acompañados de fondos estatales muy reducidos. Por otra parte, el apoyo de las empresas privadas es muy limitado ya que no existe una cultura de innovar para desarrollar una economía de conocimiento. La mayoría de las empresas instaladas en los países desarrollan sus actividades en el área de la explotación y extracción de recursos naturales, por lo tanto, no les interesan las mentalidades minera y colonialista. Aunque existen experiencias como el caso chileno, en que los gobiernos ofrecen beneficios estatales, como los proyectos FONDEF, para obtener avance científico en distintas áreas a través de una asociación empresa-universidad, en general ha primado la ausencia de pensamiento estratégico puesto que la experiencia se ha centrado fundamentalmente en el ámbito de los recursos primarios. Las metas de innovación y desarrollo de productos y servicios nuevos brillan por su ausencia. Adicionalmente a la ausencia de políticas y financiamiento, prevalece una cierta desconfianza de la empresa hacia las universidades, las cuales no se ven como potenciales aliados en emprendimientos comunes, lo cual se refrenda con el alejamiento de la universidad de una enseñanza e investigación ligada a la realidad, a la vez que por un fuerte incentivo empresarial a la ganancia de corto plazo, y no a la idea de un joint venture con retornos de largo plazo.

Comparando con la situación en el Reino Unido y Europa, es necesario a nivel nacional fomentar la colaboración entre centros de investigación, gobiernos regionales y empresas privadas. Una de las recomendaciones que surge de la experiencia del País Vasco es la creación de un centro piloto de I+D al servicio de la industria y del país⁶. Este tipo de centro desarrolla sus actividades como entidad privada sin ánimo de lucro y con la vocación de servicio público, y será capaz de ofrecer a las empresas, sus clientes, servicios puntuales de I+D, abarcando el ciclo de innovación. Además del desarrollo integral de nuevos productos, ofrecerá servicios para mejorar procesos productivos y comerciales, y también ayudará en la implementación de estos y a colaborar con las empresas en la transferencia de los resultados. El principal objetivo de estos centros de I+D es agregar valor a los recursos naturales, humanos e innovadores en Chile.

Innovación para los procesos de evaluación

Los sistemas de evaluación de cualquier proceso tienen un gran impacto sobre el desarrollo de ese mismo proceso. En el caso de la educación, es un hecho evidente que el modo de evaluar hace que los sistemas se adapten más rápido y mejor a los objetivos que ha marcado previamente el modelo de evaluación. En las últimas dos décadas se han desarrollado en Europa y en Latinoamérica procesos de evaluación de la educación superior basados casi siempre en el análisis de los procesos. La hipótesis subyacente consistía en que unos procesos adecuados deberían producir unos resultados también correctos. Sin embargo, la experiencia acumulada y los nuevos objetivos de la educación universitaria nos inducen a proponer nuevos modelos de evaluación que estén más enfocados a la evaluación de los resultados que a la de los procesos. La razón de este cambio es consecuente por las ideas que hemos ido presentando. El nuevo modelo educativo deberá estar centrado en el aprendizaje; por tanto, su énfasis se ubica mayormente en los resultados de ese aprendizaje que en cómo se ha realizado el proceso. Si el objetivo del nuevo modelo educativo tuviera que ser la formación en competencias, lo importante sería valorar si tales competencias han sido adquiridas por los estudiantes, y no tanto el modo en el que han sido adquiridas o les han sido enseñadas. Una evaluación centrada en los procesos, como ha sucedido hasta ahora, sería de algún modo incompatible con la flexibilidad y con la diferenciación que debe propugnarse para el nuevo modelo educativo. De lo que se trataría, por tanto, sería de evaluar en qué medida los grandes objetivos de formación en competencias son alcanzados por las instituciones de educación superior. Este enfoque es el que debe estar detrás de los procesos de acreditación y control de calidad de la educación y que ha sido muchos años implementado en el Reino Unido por el QAA⁷ y los colegios profesionales, y que en los últimos años se está implantando en Europa. De hecho, el modelo holandés de acreditación y el proyecto de modelo español tienen este enfoque, centrado en la evaluación de los resultados. Recientes experiencias latinoamericanas van en el mismo sentido (CINDA 2004). Las futuras evaluaciones y acreditaciones de los programas tienen que estar orientadas a valorar en qué medida son alcanzados los objetivos de formación de competencias. Eso exige la definición de nuevos instrumentos evaluadores, que, además, ayuden a las universidades a transformar sus objetivos pedagógicos en el mismo sentido.

Innovación en las universidades

Al principio fue en los claustros académicos (España) y senados académicos (UK) donde se generaban y desarrollaban las principales aportaciones a la ciencia y la cultura. Durante muchos años la universidad se constituyó como el espacio dedicado al saber, monopolizando la transmisión a la sociedad del más alto nivel de conocimiento. En el transcurso del último siglo han convivido distintos modelos de universidad, desde los centrados en la especialización de los conocimientos hasta los modelos que se han decantado para proporcionar unos saberes y una formación más generalistas. No obstante, en todos ellos es la institución universitaria la que ha continuado teniendo una importante influencia sobre el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, este hecho ha cambiado de forma notable. Como afirma Barnett «la educación superior ha pasado de ser una institución en la sociedad a ser una institución de la sociedad» (2001: 222). Ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto. La generación y diseminación del conocimiento no solo se ha expandido a organizaciones externas la institución universitaria, sino que la misma educación superior se está desarrollando también fuera de ella. La universidad es una institución de la sociedad, y hablar de la formación en término de competencias es una manera pragmática y utilitaria de ajustarse a la realidad social y de trasladar el énfasis de la transmisión del conocimiento por parte del docente al compromiso del estudiante con el aprendizaje.

La universidad del siglo XXI requiere nueva organización y gestión para la satisfacción de una buena calidad de servicio, educación y experiencias para los estudiantes. Estos nuevos desafíos exigen nuevas estructuras y formas de administrar el proceso de educación, innovar en las funciones y en el concepto de departamentos y facultades con mayor flexibilidad intelectual (multidisciplinario), requiriendo la adaptabilidad y la habilidad de identificar la innovación, proporcionando así los servicios requeridos por la sociedad en cambio. Estos desafíos representan un gran reto para el presente y el futuro, creando un nuevo concepto de universidad⁸.

Otro aspecto que requiere cambios del modelo organizativo es el de la temporalización del proceso de aprendizaje. El sistema educativo superior ha estado tradicionalmente enfocado a atender a jóvenes estudiantes cuando finalizaban sus estudios secundarios. En estos momentos en los que la sociedad del conocimiento exige la formación continua de todos los que están inmersos en el proceso productivo, la preparación que proporcionan las universidades ya no puede estar ni exclusiva ni fundamentalmente enfocada a la formación de estos jóvenes, sino a extenderla a todos aquellos que quieran aprovechar sus enseñanzas a lo largo de sus vidas. Esto también supone el ingreso a la educación superior de muchos de sus egresados, tanto para seguir estudios de postítulo y postgrado, como para cambiar la orientación disciplinaria que ya habían adquirido. Llevar adelante este cambio supone modificaciones profundas del sistema organizativo, permitiendo vías mucho más flexibles de asimilación entre los distintos estudios, entre los diferentes programas y entre la universidad y el mercado laboral. La multidisciplinariedad y la intercomunicación de los programas educativos es una necesidad que debe plantearse dentro de los nuevos modelos organizativos de las instituciones de educación superior.

Dos conceptos son fundamentales en este cambio que debe ir adquiriendo el sistema de educación superior:

•Un cambio en cuanto a la modernización e innovación de la gestión y organización de las instituciones, con un nuevo rol del jefe de escuelas cuando varios departamentos son integrados en una escuela. Las funciones de los decanos pasan a ser ejercidas por vicerrectores de amplios ámbitos disciplinarios. Todo esto debe permitir un trabajo más colaborativo entre los académicos y administrativos.

•Un cambio en cuanto al concepto de facultad, la cual debe estar más ligada a la interdisciplina, con escuelas interdisciplinarias. En esta innovación administrativa los departamentos se agrupan formando una escuela para un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje basada en conocimiento multidisciplinario.

La reorganización y gestión en las universidades británicas para la innovación en la educación ha puesto énfasis en el desarrollo multidisciplinario. El procedimiento consistió en integrar varios departamentos en una escuela con el objetivo de crear nuevas carreras e innovar los currículos. Esta nueva entidad, de carácter mucho más interdisciplinario, retroalimentó un cambio en los sistemas de evaluación y en el diseño de la entrega de contenidos y conocimiento para así poder garantizar la buena calidad de la educación. El comité de educación a nivel de la universidad muestra la organización y las funciones de diferentes actividades. Un ejemplo es el caso de la Universidad de Newcastle, que ha adquirido una nueva organización consistente en comités de facultades, comités de educación de escuelas y subcomités que cumplen diferentes funciones académicas. Esta nueva estructura de gobierno de la universidad está enfocada en un sistema colaborativo, destinado a sustentar el trabajo en equipo entre los académicos, administrados y estudiantes para monitorear y resolver los problemas de las diferentes actividades académicas.

Comité de Educación Universitaria

Facultad de Ciencias Médicas,

Comité de Educación de la Facultad

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales,

Comité de Educación de la Facultad

Facultad de Ciencias, Agricultura e Ingeniería,

Comité de Educación de la Facultad

Comité de Educación de la Escuela de Ingeniería

Ingeniería Química, Junta de estudios (Board of Studies)

Ingeniería Civil, Junta de estudios

Ingeniería Eléctrica y Electrónica, Junta de estudios

Ingeniería Geoespacial, Junta de estudios

Ingeniería Mecánica y Tecnología Marina, Junta de estudios

Estos subcomités reportan, aprueban y dependen del comité de la universidad

Subcomité para mejorar la tecnología del aprendizaje

Subcomité de espacios para el aprendizaje y enseñanza

Subcomité de investigación de postgrado

Subcomité de experiencia de los estudiantes

Subcomité de programas de enseñanza

Subcomité de educación interprofesional

(Cross Faculty Education)

Subcomité del panel de apelaciones académicas

Subcomité de apelaciones y disciplina estudiantil

Otra iniciativa al nivel nacional de gobierno está en el parlamento inglés, donde se organiza continuamente eventos de debate de innovación en diferentes áreas del conocimiento en el país con la participación de científicos, académicos, representantes de empresa e industrias, negocios y políticos, etc. En este debate (Westminster fórum proyects) se sugieren estrategias y políticas para el desarrollo del conocimiento en el país⁹.

Innovación sobre la enseñanza y el aprendizaje

Hasta finales de la década de los 80, la investigación sobre la docencia universitaria estuvo fundamentalmente centrada en el análisis a nivel micro de metodologías y procesos innovadores. Se consideraba que la innovación y el cambio se producían de forma personal a través de las modificaciones realizadas por determinados profesores (el caso de España y Latinoamérica). En el Reino Unido es diferente, ya que los procesos innovadores en educación, los cambios, así como las políticas, estrategias y el debate sobre los procesos innovadores y los estándares de calidad de la educación son iniciativas del gobierno, del QAA, de organizaciones de control de la calidad de las universidades, académicos, industria y colegios profesionales. Esto no niega la iniciativa personal en el cambio, pero centra la atención en la innovación dirigida e incentivada desde las instituciones. A este respecto, Hannan y Silver (2005: 161) establecen la existencia de siete tipos distintos de innovación que las investigaciones deben llevar asociadas para la mejora del conocimiento en cada uno de los temas mencionados. Son las siguientes:

•Innovaciones individuales y de grupo. Relacionadas con el aula y el curso, responden directamente a las necesidades de los estudiantes y a los asuntos profesionales (seminarios dirigidos por los estudiantes, simulaciones de laboratorio, etc.).

•Iniciativas disciplinares. Están patrocinadas por asociaciones y grupos profesionales.

•Innovaciones que responden a la educación por medios tecnológicos. Aprovechan las nuevas tecnologías y adquieren o desarrollan materiales asociados.

•Innovaciones provocadas por el currículo. Están implementadas para satisfacer las necesidades de la estructura modular y/o semestral y para responder a cambios de contenido de los campos de estudio y de los desarrollos interdisciplinares.

•Iniciativas institucionales. Incluyen las decisiones de normativa diferente y los procesos de desarrollo profesional.

•Iniciativas sistémicas. Contemplan la creación de un gobierno en las nuevas universidades o comités diferenciados y adaptados a cada institución.

•Derivados sistémicos. Emergen dentro de las instituciones de educación superior como resultado de la normativa y la praxis en todo el sistema.

Al buscar evidencias en los procesos de cambio, Cuban (1999) considera que la innovación en este nivel educativo ha llegado a significar un proceso planeado para introducir un cambio orientado hacia nuevas mejoras para una persona, un curso, un departamento o la educación superior en su conjunto y su contexto. Este tipo de innovación, aunque utilizado como único concepto, puede no tener las mismas implicaciones para el profesor que para el alumno. No existe una relación necesaria entre ambos. Una innovación en los procedimientos de enseñanza y aprendizaje del estudiante puede ser independiente de cualquier tipo de enseñanza en su sentido tradicional. Precisa de elementos de análisis y medida, aspecto que apenas se ha tenido en cuenta.

En los últimos años, la creación del Espacio Europeo (proceso de Bolonia) de Educación Superior (EEES) ha generado un necesario debate sobre el sistema formativo utilizado por las universidades; de hecho, la forma de impartir la docencia apenas ha sufrido cambios en la mayoría de ellas. La búsqueda de nuevas metodologías y tecnologías más acordes con la formación que debe recibir un estudiante universitario es necesaria y urgente. La reforma universitaria a nivel europeo es un acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de educación de diversos países de Europa. Se trataba una declaración conjunta (la Unión Europea no tiene competencias en materia de educación) que inició un proceso de convergencia que tenía como objetivo facilitar el intercambio de títulos y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales. Por ello, dentro del sistema universitario español, el uso del concepto de innovación se vincula a la transferencia de conocimiento pero también a la innovación del propio sistema formativo. En los últimos años, la mayor parte de las universidades han creado vicerrectorados relacionados con la innovación en la docencia y han generado servicios que han adoptado nombres muy diversos: centro de innovación, factoría, servicio de innovación, gabinete de innovación, unidad de innovación, etc. En la mayoría de los casos, la innovación se asocia a cambios metodológicos muy relacionados con el EEES y con el soporte en el uso de las TIC en la formación.

En nuestra opinión, es preciso tener una visión sistémica de la innovación. No podemos pensar que esta se produce solo a partir de la incorporación de la tecnología, concepto este muy arraigado en el ámbito educativo que ha conducido a enormes errores de apreciación y desarrollo. La tecnología ha sido contemplada, en sí misma, como un factor de innovación. Sin embargo, el verdadero cambio apenas se ha producido porque la tecnología muchas veces se utiliza sobre las mismas orientaciones metodológicas que han sido útiles en la sociedad industrial pero que tienen poco que ver con la sociedad digital. El uso cada vez más generalizado de la red no necesariamente implica la modificación de prácticas ni la incorporación de nuevas dimensiones del aprendizaje. Con pocas excepciones, esta mayor presencia de la tecnología tiende a imponer un modelo educativo centrado en los contenidos, traspasando lo presencial en la red. Como señala Himanen (2002): «La academia tiende a modelar su estructura de aprendizaje tomando como base el modelo monástico del emisor-receptor. Ironía que, por lo demás, no hace sino amplificarse cuando la academia empieza a construir una “universidad virtual” y el resultado es una escuela monástica informatizada».

La mayoría de los modelos formativos sigue tomando como base modelos de enseñanza tradicional en que lo importante es transmitir información. Los estudiantes acceden a los contenidos de sus profesores a través de la red sin que haya mayor mediación o valor «añadido» en el proceso de aprendizaje. Esta es precisamente una de las causas por las cuales muchas iniciativas alrededor de la formación online (la gestión y evaluación en el aula de clase online está presentada en el capítulo VI) han fracasado. De hecho, el planteamiento de la formación centrada en los materiales sin que haya una mediación importante y un acompañamiento durante el proceso conduce al fracaso. La presencia del docente en la red y la interacción social generada entre los estudiantes es un elemento clave para el aprendizaje.

El entorno económico y tecnológico: la complejidad

Se habla mucho hoy en día de la complejidad del hacer productivo y de los mercados que permiten fluir a los productos. El concepto de «complejo» se liga específicamente a la teoría económica. En efecto, se describe a la economía como un sistema complejo social. La atribución de esta descripción se debe a Friedrich von Hayek¹⁰. Un sistema complejo se define como un sistema carente de control central y en que la actividad llega a puntos de equilibrio a través de «comportamiento emergente» (emergent behaviour)¹¹. La teoría de Von Hayek (Von Hayek 2004) es que un mercado es un sistema complejo donde la existencia de información (precios) resulta en acuerdos entre los entes llegando a una especie de orden (la «mano invisible» de Adam Smith). El análisis matemático de los sistemas complejos más reciente (la teoría de caos) nos enseña que dichos equilibrios son más bien transitorios y efímeros. Sin embargo, la comprensión de los sistemas complejos subyace a la interpretación actual de eventos y procesos económicos.

Además de los economistas, los ingenieros y los científicos son a menudo los mejor situados para entender estos procesos, dada la incertidumbre inherente en la ciencia y el hecho de la prevalencia de sistemas complejos en la ciencia y la sociedad. Ejemplos de sistemas complejos existen en economía, sociología, matemáticas, física, neurología, biología e ingeniería. Recientes ejemplos existen también en sistemas de transportes y comunicaciones. El estudio de estos sistemas es importante, y aunque son no lineales y no previsibles, se puede observar cómo funcionan a través de modelos en los que se pueden estimar las clases de comportamiento inherentes a un sistema y preparar estrategias para enfrentar cambios abruptos en las circunstancias económicas.

Un ejemplo de investigación y desarrollo de sistemas complejos está constituido por las redes de comunicación en colaboración con British Telecomunicación (BT) (Pointon, Carrasco and Gell 1996). El problema se originó con una agencia de viajes en una pequeña ciudad, la cual publicó una oferta de vacaciones de costo bajo y competitivo y, como consecuencia de la misma, el número de llamadas telefónicas aumentó exponencialmente creando inestabilidad en las redes de comunicaciones, en las cuales este efecto se propagaba a través de la infraestructura produciendo un colapso de la red. Para comprender este comportamiento del sistema, el objetivo fue modelar el comportamiento de las redes de comunicaciones con un intenso tráfico y la evaluación de un modelo no lineal que consiste en una compleja conectividad de elementos (interruptores). El modelo representa el flujo de datos a través de una compleja red heterogénea con un rango de comportamiento que incluye varios estados (estado estable, inestable caótico y no balanceado). El flujo de tráfico se puede controlar y caracterizar por una matriz representando datos estadísticos y analíticos. Esta información del comportamiento dinámico de la red se usa para manejar el flujo de datos basada en el enrutamiento de tráfico adaptivo. Los resultados muestran un ejemplo de cómo puede sobrevivir un sistema complejo, lo cual se puede extender a los cambios bruscos que proporcione la economía global.

La falla de muchas economías es la percepción de la necesidad de «revoluciones», o sea de cambios bruscos impuestos por decisiones políticas, cuando la teoría de sistemas complejos nos enseña que cambios pequeños pueden tener consecuencias mayores. La falla fundamental atribuible a los discípulos de la Universidad de Chicago era su fe absoluta en los equilibrios, cuando estos son en realidad más bien efímeros.

Tecnología y futuro de la industria

La esencia de una economía del conocimiento es la existencia de una tecnología para adquirir, compartir y aplicar dicho conocimiento. La tecnología que prevalece es la informática, que está produciendo avances significativos en la automatización, llevando a la creación de robots y dispositivos inteligentes. La velocidad de procesamiento, la capacidad de memoria de los computadores y el potencial de comunicación digital reunidos en la informática en nube (cloud computing) a través de la eficiencia de hardware, software y algoritmos, han creado oportunidades para mejorar los procesos de negocio y generar riqueza. Los resultados incluyen automóviles y casas smarts. Lo mismo en el caso de aviones, utensilios de cocina, equipos y dispositivos para la salud, elementos de apoyo para la educación y métodos de producción, como asimismo infraestructura de transporte y de suministro de energía, etc. Ninguna de estas cosas, en su mayor parte, había cambiado significativamente desde mediados del siglo XX.

Algunos denominan a todo este intenso proceso de innovación como «cuarta revolución industrial» o «industria 4.0», que lleva la automatización y el intercambio de datos a un nuevo nivel, estableciendo sistemas ciber-físicos en el espacio del internet de las cosas (IoT) y el big data.Todo ello implica cambios inéditos por la dimensión de su impacto y su velocidad vertiginosa. No solamente han cambiado la organización de las empresas y los nuevos modelos de negocios que requieren utilización de las últimas tecnologías, sino también hemos cambiado nosotros mismos en el modo de conectarnos e interactuar. Otro importante progreso en el desarrollo tecnológico y la computación es la inteligencia artificial¹².

La inteligencia artificial (IA) es supuestamente la demostración de función cognitiva implementada en máquinas o computadores, en contraste con la inteligencia natural mostrada por el ser humano y otros animales. En la ciencia de la computación, la IA investiga y es definida como el estudio de «agentes inteligentes». Hay que reconocer que la inteligencia realizada por una máquina es enfáticamente «artificial», lo cual quiere decir que deja en cuestión si acaso la IA es en realidad «inteligencia», ya que está basada en el cálculo repetido y en abstracciones numéricas y lingüísticas tratables por medio de máquinas (Carrasco & Riveros 2020). El cálculo en su entorno está basado en teorías del funcionamiento del cerebro; teorías que, en cualquier caso, carecen de evidencia sólida en su apoyo. Aunque el debate sobre la credibilidad biológica de la IA sigue, es cierto que ha proporcionado nuevos modelos de tratamiento digital de datos que demuestran habilidades de aprendizaje y resolución de problemas.

La automatización y la robótica en procesos de manufactura o servicios proporcionan bastantes ventajas a nivel económico, social y tecnológico, y son muy importantes para la competitividad en cualquier industria. La automatización puede aumentar la capacidad de producción y responder con más agilidad a las exigencias de los clientes. También ofrece varias ventajas, por ejemplo, puede disminuir los costes de fabricación y aumentar la eficiencia de los procesos productivos al remplazar al hombre en trabajos de gran esfuerzo que ponen en peligro su integridad física y disminuye el impacto de beneficios salariales y no salariales.

Todos estos elementos y progresos que se han mencionado, tienen serias y profundas implicancias para la educación. Por una parte, porque ella misma está cambiando, en la medida en que existen nuevas tecnologías que permiten realizar el proceso educativo de una manera más efectiva y eficiente. Por otro lado, porque esta serie de cambios profundos en el hacer social, marcados por la gran innovación tecnológica, demanda una educación capaz de formar individuos aptos para esa nueva realidad social y productiva. Siguiendo la vieja acepción de que la educación es un proceso de adaptación a la realidad social, hoy día, siendo eso así, tenemos que hacernos de una educación capaz de preparar individuos que impulsen la continuación de esa cadena de cambios.

Súper-inteligencia y la singularidad

Los nuevos avances exponenciales de la ciencia, particularmente la informática, y el manejo de la materia a niveles atómicos y la nanotecnología, pueden ser lo que defina el futuro. Ellos permitirán la salvación de muchos problemas de la humanidad, a la vez que representan la declinación inevitable de la sociedad industrial, mundo en el que se localiza actualmente el debate científico y filosófico. Christopher Bennett y Nick Bostrom (Bostrom 2016) describen el concepto de súper-inteligencia poshumana que es implementada completamente en una computadora. Modelada y simulada en el uso artificial del cerebro humano, o en sistemas computacionales, o en un híbrido de sistemas computacionales y cerebros en una forma de inteligencia colectiva, esta estructura llevaría a una tecnología aún más poderosa, y esta, a su vez, a una inteligencia superior.

Cuando se menciona la IA, la pregunta que muchos hacen es si acaso los robots van a conquistar a los humanos. Puesto que la inteligencia es «artificial», ello es dudoso por el momento y posiblemente para muchos años más para que ello pudiera así ocurrir. Lo que es cierto es que la automatización va a resultar en la pérdida de puestos de trabajo, proceso ya bien establecido, el cual proseguirá sistemáticamente¹³. Sin embargo, seguimos sin ideas claras sobre en qué consiste la inteligencia o la conciencia, y hasta que se resuelvan estos misterios no tendrá lugar «la singularidad». Además, estos mismos desarrollos constituyen una manifestación de lo necesario que es una educación moderna que prepare al ser humano para enfrentar adecuadamente la modernización asociada al progreso de la IA.

La disciplina de la cibernética, de la cual emergieron las ideas sobre IA en los años 50, proporciona una manera de entender por qué la IA sigue limitada, y también por qué nuestra comprensión de la economía deja mucho de desear. Una de las figuras de la cibernética (William Ross Ashby 2004) desarrolló la primera ley de la cibernética, la llamada «ley de variedad requisita». Esta ley dice que el modelo de un sistema debe de tener tanta variedad (es decir, complejidad) como el sistema modelado. En el caso de la IA, las redes neuronales se basan en la teoría conexionista de la inteligencia, que dice que la inteligencia está codificada en las conexiones entre las neuronas del cerebro. Considerando que hay billones de neuronas en el cerebro humano (estimaciones que van desde 12 a 120), la conectividad entre ellas no se conoce. Aunque la computación en nube nos proporciona rapidez y distribución de recursos, sería casi imposible realizar una red neuronal en ellos similar a la humana. Eso aparte de que no tenemos idea segura de que el conexionismo representa un modelo adecuado de la inteligencia. Hay muchos que creen que la inteligencia es un fenómeno cuántico, y de momento hay ausencia de equipo para probar si ese es el caso.

La falla de la educación

Todo lo anterior muestra que la educación y la formación enfrentan grandes retos si verdaderamente las economías de los países en desarrollo desean dar el salto hacia una sociedad del conocimiento. Este reto implica un salto en materia de calidad de la educación, lo cual significa, en el contexto del tema que abordamos, una vinculación más estrecha entre el diseño y la tarea del sistema educativo, y las necesidades de la sociedad en todo terreno. Hay aquí retos para la educación general, que debe formar a las nuevas generaciones en la perspectiva del cambio económico y social que el país debe transitar, además de proveer un marco adecuado para el desempeño ciudadano de las nuevas generaciones. La educación general debe preparar a las nuevas generaciones para entender la magnitud de los retos que prevalecen en materia de modernización y avance científico. Y en el caso de la educación superior, el sistema debe preparar los nuevos contingentes profesionales con adecuada formación en ciencia y tecnología, y en las implicancias de esa sociedad del conocimiento a la que se aspira, para la formación en todos los campos disciplinarios. Esto es especialmente relevante en el caso de las tecnologías y la ciencia, donde las entidades educativas deben procurar un acercamiento directo entre la investigación básica y aplicada y la enseñanza, y una permanente puesta al día de los contenidos. La dificultad que envuelve este reto se acrecienta al considerar que la formación humana, todo aquello que tiene que ver con la interpretación de la sociedad y su evolución, también debe ser parte integrante de esa educación necesaria.

El reto que enfrenta la educación demanda una transformación importante en la estrategia formativa. Ello posiblemente requerirá cambios en la forma tradicional de enseñanza y hasta en la propia organización de las entidades educacionales. Requerirá también cambios importantes en el diseño curricular y en la forma en que los profesores se desempeñen frente a los estudiantes: habrá la necesidad de nuevas metodologías y formas de organizar la docencia para que sea activa y productiva. Es decir, la educación debe prestar mucha mayor atención a la calidad, demandando así cambios importantes en materia docente y curricular.

Como se ha planteado más arriba, la educación superior latinoamericana enfrenta severos retos para contribuir a la modernización productiva de los países, y liderar el cambio que debe experimentar la educación como un todo. Ello demanda reformas importantes en materia de estrategia formativa, desarrollo curricular y métodos pedagógicos, además de una mayor atención al desenvolvimiento de la investigación y la innovación. Por el contrario, los países han orientado sus políticas al crecimiento en la cobertura, sustentados en un argumento político que responde a incentivos de corto plazo, pero desatiende el rol de largo plazo de la educación. Ciertamente, el crecimiento en la cobertura de la educación preescolar, básica y media obedece a objetivos de tipo social, considerando la necesidad de integrar adecuadamente a todos los actores. En el caso de la educación superior, la cobertura per se no constituye un objetivo del todo válido, puesto que la cuestión aquí reside en la relevancia formativa en las distintas áreas profesionales y técnicas.

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¹ Sin embargo, las cosas han estado cambiando positivamente. En Chile, por ejemplo, una reciente reforma legal ha instituido el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, que ha permitido instaurar una serie de importantes regulaciones al desarrollo de la educación superior. En general, Latinoamérica ha actuado en similar dirección, fortaleciendo los mecanismos regulatorios y poniendo énfasis en el aseguramiento de la calidad.

² El caso del salitre chileno en la década de 1930, desplazado de los mercados mundiales a raíz de un sustituto alemán, proporciona un dramático ejemplo de los efectos económicos y sociales de la aparición de un sustituto de menor costo.

³ or ejemplo, en una visita de académicos de las universidades Staffordshire y Newcastle (UK) a laboratorios de universidades chilenas pudieron observar y evaluar los laboratorios de enseñanza y aprendizaje en ciencia e ingeniería. Después de la visita, las opiniones y conclusiones de los académicos fueron categóricas: la mayoría de los laboratorios visitados en Chile eran «museos».

⁴ Uno de los autores de este libro supervisó y administró 12 TCS Innovación en su calidad de académico en una universidad británica.

⁵ El concepto de innovación disruptiva fue utilizado por primera vez por Clayton M. Christensen en 1995 en su artículo «Tecnología disruptiva». Hay que reconocer que la innovación disruptiva es escasa en los países latinoamericanos en general.

⁶ Se trata del centro IKERLAND, que está constituido por las cooperativas de la localidad de Mondragón, que ha hecho acopio de más de cien doctorados.

⁷ El QAA es el organismo encargado de los procesos de acreditación de calidad en las instituciones de educación superior de Reino Unido.

⁸ La universidad latinoamericana adhirió tempranamente al llamado «modelo napoleónico», que ponía fuerte acento en la formación profesional de forma contrastante con la concepción humboldtiana, en que la universidad debía centrarse puramente en la creación de nuevo conocimiento. Sin embargo, la universidad actual debe enfilarse hacia una combinación de ambas, considerando que la creación de nuevo conocimiento es la base para la formación del capital humano que se adiciona a la sociedad. En este sentido el «modelo anglosajón» debe ser un referente necesario para considerar.

⁹ También en Chile el Congreso Nacional organiza jornadas anuales (congreso científico) en el que se invitan a destacados científicos a exponer sus visiones sobre los problemas que se encuentran abordando en su investigación.

¹⁰ Economista considerado fundador del neoliberalismo, quien ejerció gran influencia a amplias generaciones de economistas, incluyendo a Milton Friedman, como también a políticos como Margaret Thatcher, entre otros.

¹¹ A este respecto, se puede consultar Carrasco & Riveros (2020), donde se incluye un amplio tratamiento del tema de la complejidad a nivel teórico.

¹² Se dice que el Deep Blue de IBM, computador que le gana una partida de ajedrez al campeón mundial Garry Kaspárov en 1997, marca un «antes y después» en el desarrollo de la inteligencia artificial.

¹³ Ciertamente la IA y todos los procesos robóticos sustituirán mano de obra. Por otro lado, sin embargo, generarán mayores y nuevas ocupaciones en campos aún difíciles de definir precisamente. Por ejemplo, estará aquel destinado a la mantención y mejoramiento de los equipos y procesos.