Читать книгу Дискурсивно-профессиональная подготовка - С. Э. Зверев - Страница 5

Первым, кто вернул риторику сначала под именем «социалистической советской риторики», а затем и под своим собственным, историческим в научный обиход, провозгласив, со ссылкой на Квинтилиана, что «риторика лежала в основе педагогики», был акад. Ю. В. Рождественский61. Возглавляемая им московская школа риторов заявила, что т. н. риторическую педагогику, т. е. воспитание риторических способностей, необходимо отделить от педагогики других учебных предметов, в том числе от лингвистики и литературоведения, поскольку подготовка ритора связана воедино со всем циклом наук, особенно с философией, и должна составлять отдельный предмет преподавания. Признание педагогической ценности риторики у некоторых современных исследователей простирается настолько, что сам метод риторики у них «заключается в воспитании, действующего словом» и декларируется, что «риторика, опирающаяся при познании своего предмета на многие фундаментальные гуманитарные науки, является воспитывающей педагогической наукой по методу»62.

Внимание к устной речи проявлялось не только древними и современными риторами. Об этом писал М. Монтень: «Изучение книг есть действие вялое и слабое, что вовсе не согревает, тогда как разговор сразу поучает и развивает»63. В 1908 г. французский ритор и педагог М. Ажам в начале прошлого века замечал, что «было бы даже полезно, чтобы молодые люди, призванные получить общее образование, были, в некоторой степени, с самого начала привлекаемы к публичному красноречию»64. «Книги многому могут научить, – признавал советский педагог А. В. Миртов в 1927 г., – но они не обладают такой побудительной силой, как речь, например, педагога, проповедника, агитатора, народного вождя»65. Здесь А. В. Миртов фактически цитировал Квинтилиана: «Читая, мы вернее судим, слушая же, или собственным пристрастием или других одобрением увлекаемся»66.

Исследованию особенностей разговорной речи в 1970–1980-х гг. занимались О. Б. Сиротинина, О. А. Лаптева, Е. А. Земская и др.; проблемам развития устной речи учащихся были посвящены работы Т. А. Ладыженской, отмечавшей, что «книжные» (официально-деловой, публицистический, научный) стили языка, развивающиеся преимущественно в письменной форме, функционируют и в устной речи, и что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиального различия между разговорным и литературным языком нет67. Эти наблюдения обосновывали возможность изучения стилистики и лексического состава языка в его устной форме даже при господствовавшем в начале 1980-х гг. культурноречевом подходе в обучении речи.

Ценность навыка публичной речи для школьников V–IX классов, по мнению Т. А. Ладыженской, заключалась в преодолении «аудиторного шока», развитии коммуникативных навыков, чувства самообладания. Предполагалось целесообразным обучать учеников владению речевыми жанрами, находящими практическое применение в учебной и общественной деятельности: выступлению на классном собрании, на школьном митинге. В таком подходе можно усмотреть начала социализации учащихся, которые были свойственны системе Я. А. Коменского. Этого принципа придерживался в свое время и В. Г. Белинский, рекомендуя обучать владению только востребованным в общественной практике жанрам: «…после основательного и строгого изучения грамматики полагаем даже полезным занимать учеников практикою языка, чтобы они умели ясно, вразумительно, кругло, приятно и прилично написать… о своих нуждах, чувствах, препровождении времени и прочих предметов, не выходящих из сферы их понятий и их жизни»68.

Методика подготовки и проведения ораторских выступлений, по Т. А. Ладыженской, заключалась в уяснении несложной речевой ситуации (для чего, о чем и как выступать); в ходе выступления необходимо было стремиться завоевывать и сохранять внимание слушателей, убеждать и воздействовать на чувства аудитории. В качестве образцов ораторских выступлений рассматривалось творчество мастеров устного слова (декламаторов).

Использование ораторского искусства для относительно ограниченных целей было не свойственно московской школе акад. Ю. В. Рождественского и В. И. Аннушкина, рассматривавших язык как связующий центр всех видов деятельности, а речь, вслед за Аристотелем, как инструмент управления государством и общественными процессами.

Ввиду такого значения речи в жизни общества, какое ей придавали риторы московской школы, оказалось недостаточным говорить только об обучении речи: впервые в истории отечественной педагогики В. И. Аннушкиным был поставлен вопрос о необходимости целенаправленного речевого воспитания. Особо подчеркивалось, что «речевое (риторическое) воспитание не есть воспитание «контактности» или «коммуникабельности», оно предполагает прежде всего философичность и образованность, ответственность за сказанное или написанное слово, нравственно-этическую сторону поступков»69. Однако каким образом и почему речевое воспитание «гарантирует развитие личности, расцвет внутреннего и внешнего в жизни каждого человека», а также почему риторику надо рассматривать как «учение о речевом воспитании личности»70 сказано не было.

Обратимся к определению ритора, предложенному В. И. Аннушкиным, которое во многом отличается от классического его толкования как мастера красноречия или учителя риторики. Ритором, по В. И. Аннушкину, «называют всякого участника речи, стремящегося убедить кого-либо в чем-либо»71. Это определение восходит к аристотелевской трактовке предмета риторики, но по степени универсальности значительно уступает цицероновскому определению оратора: «…оратором будет тот, кто любой представившийся ему вопрос, требующий словесной разработки, сумеет изложить толково, стройно, красиво, памятливо и в достойном исполнении»72. Такой подход до определенной степени сужает как предмет риторики, так и ее возможности как средства воспитания.

С одной стороны, внешняя направленность деятельности ритора (оратора, речедеятеля), прагматичность, характерная для системы Аристотеля, видна в стремлении убеждать «кого-либо в чем-либо», в то время как истинная способность к убеждению, по Сократу, начинается с убежденности самого говорящего. Это большая часть современных риторов признают, но предпочитают воспринимать данный факт, на деле являющийся краеугольным камнем риторики (что лучше всех понял в свое время Квинтилиан), как данность, сосредоточивая внимание на искусстве «создания образа ритора»73 как совокупности внешних и внутренних характеристик говорящего. Оратор должен показывать себя человеком, достойным доверия и уважения аудитории (ср. аристотелевскому условию убедительности речи, основанному «на характере говорящего»), но на вопрос как этого добиться – ответа, кроме того, чтобы быть таким человеком, как правило, не дается. Кроме того, В. И. Аннушкин предпочитает вести речь об обучении речи и развитии способности к мышлению, способности выражать свою мировоззренческую позицию в речи. Но как эту позицию, к тому же правильную, социально значимую и социально ориентированную, сформировать, т. е. как воспитать оратора?

Не ответив на этот вопрос, мы неизбежно будем обращаться к прежним ошибкам в определении места риторики между филологией и педагогикой: либо понимая ее как теорию речи, что, как это уже было в XIX в., отдает стремлением ввести ее рамки научной словесности; либо воспринимать риторику как технологию построения воздействующей речи в рамках педагогических личностно-ориентированных технологий обучения, от которой недалеко до привычной для XVIII в. трактовки риторики как красноречия. Не ответив на вопрос, каким образом воспитывать личность оратора, а не только его языковую личность, понимаемую, по Ю. Н. Караулову, как способность к восприятию и порождению текстов различной структурно-языковой сложности74, и его аудиторию, нельзя рассматривать риторику в качестве учения о речевом воспитании, равно как и говорить о воспитании посредством риторики как таковом.

С другой стороны, нельзя забывать, что в основании кризиса классической риторики лежит осознававшееся еще Цицероном (и не разрешенное в полной мере Квинтилианом) противоречие между аристотелевской парадигмой риторики как способности находить способы убеждения относительно каждого предмета и неуклонно разраставшимся кругом этих предметов. Развитие научного знания сделало кризис риторики объективно необходимым. После выхода «Нового органона» Ф. Бэкона уже невозможно было довольствоваться изучением схем силлогизмов, пытаясь найти универсальные способы доказательства, лежащие вне глубокого знания предмета речи. Локк, призывая изучать родной язык и учиться на нем просто и правильно выражать мысли, говорил именно об этом. Произошло «сужение образа рациональности»75, смена приоритета философского знания научным, о котором пишет Е. А. Юнина. Чтобы быть убедительным, уже в XVII в. начинало требоваться быть профессионалом в отдельно взятой предметной области, о которой шла речь. Тем более это необходимо в формате современной образовательной парадигмы, ориентированной на фундаментализацию образования, отражающей объективный процесс разделения труда и углубления специализации отраслей человеческой деятельности.

Видимо, в качестве компенсации принципиальной неразрешимости этого вопроса в рамках изолированного риторического направления в трудах крупнейших отечественных риторов Е. А. Юниной и А. К. Михальской большое внимание уделяется использованию возможностей риторики в рамках второго компонента парадигмы образования – его гуманизации. Отталкиваясь от бездуховного, в понимании автора, пути, по которому шло развитие цивилизации в XIX–ХХ вв., Е. А. Юнина предпочитает говорить о возникшей в конце ХХ в. «новой рациональности», понимаемой как тип человеческой мысли, «наполненный духовно-ценностным содержанием и являющийся экзистенциональным по своей сути, который устремляет современного человека к таким высотам культуры как диалог, общение, понимание»76.

Еще более определенно эта мысль высказана у А. К. Михальской: только на путях перехода «в новый мир диалогических отношений возможно построение не только современной общей риторики, но и частной»77. Отвергая разрушительную «силу интеллекта, возведенного в Абсолют» (по Е. А. Юниной), на котором держалось все научное мировоззрение ХХ в., авторы в стремлении учесть «все ценностно-мировоззренческие ориентации субъекта» педагогического взаимодействия, на наш взгляд, возводят в абсолют диалог педагога и обучающегося, который рассматривается ими как панацея, призванная решить проблему «использования слова как средства получения знания и воспитания человека»78.

Принципиальное отрицание воспитательного значения монологической речи (А. К. Михальская даже говорит о типе культуры, «который человечеством уже преодолевается и который основан на монологическом восприятии мира и монологической речи о нем»79), существенно обедняет риторику. Забывается мысль, высказанная в свое время Г. Тардом, что «увлекательная речь, заслужившая всеобщее одобрение, часто бывает менее зажигательна, потому что открыто претендует быть таковой», и что воспитательная ценность педагогического, в частности, монолога в том, что он может выступать своеобразным «пусковым моментом» для развертывания обсуждения услышанного или прочитанного в среде обучающихся, что в конечном счете завершается самовоспитанием, когда «монологи, произносимые высшими, служат пищей для диалогов между равными»80. В своей трактовке А. К. Михальская, выделяя в качестве одного из основных законов риторики «закон гармонизирующего диалога» (по сути, гедонистический закон), т. е. рассматривая обоюдное удовольствие от педагогического общения в качестве критерия его успешности, фактически возвращается к воззрениям, бытовавшим в период античной схоластики.

Как следствие, в философско-педагогической системе Е. А. Юниной при всей прогрессивной ориентации на субъект-субъектные отношения в процессе педагогического взаимодействия «убеждение рассматривается не как цель, а как средство достижения понимания»81, что на наш взгляд, до определенной степени подменяет убеждение разъяснением. Из этого постулата логично следует восприятие автором риторики как инновационной педагогической технологии, благодаря применению которой «знание о предмете становится для человека ценностно-значимым, т. е. из суммы информации оно преобразуется в мир культуры путем переживания и постижения заложенных в предмете смыслов»82. При всей действительной важности указанного результата, нельзя не заметить, что риторика здесь используется скорее в прикладном аспекте и менее всего рассматривается как учение о воспитании личности.

Подобного взгляда придерживается и С. Ф. Иванова, рассматривающая риторику «как технологию (совокупность методов, средств и приемов) создания (порождения) любого текста, оформленного в ясном и убедительном высказывании (устном или письменном), которое выражает значимые для автора и его адресата мысли, чувства и переживания»83. Сердцевина такого понимания риторики – развитие способности «полезного и безопасного» самовыражения личности в диалоге, обусловленном внутренней нравственной позицией каждого. И здесь автор полагает, что требуемая нравственная позиция говорящего сформируется автоматически, под облагораживающим воздействием образцовых текстов, созданных «писателями, мыслителями, риторами прошлого и настоящего времени»84.

Это воззрение, высказанное явно или подразумеваемое имплицитно, разделяется большинством современных авторов, работающих в рамках риторического направления. Своеобразная «риторикоцентричность» напоминает литературоцентричность культурноречевого направления, только место произведений художественной литературы здесь занимают произведения древних и современных ораторов.

В основу преподавания риторики как дисциплины школьной и вузовской программы положено стремление развить у обучающихся способность к составлению и произнесению убеждающей публичной речи, более или менее учитывающей особенности ситуации общения. При этом предполагается, что навыки, полученные в ходе подготовки и проведения публичного выступления, могут быть успешно перенесены на ситуации повседневного межличностного и профессионального общения.

В соответствии с подходом к риторике как к технологии эффективного убеждающего речевого воздействия ряд популярных учебных пособий по риторике основное внимание уделяет изложению теории аргументации85 или перечислению средств усиления выразительности речи86. О нравственной установке говорящего в этом случае скорее кратко упоминается. Например, фундаментальный труд В. И. Москвина ставит перед собой задачу «перенести на русскую почву всю необходимую систему обозначений тех логических, психологических, языковых и иных приемов и уловок, которые традиционно изучаются на Западе, но, к сожалению, в нашей стране неизвестны даже специалистам», в чем автору видится само «риторическое измерение аргументации»87. Отсылая читателя к определению риторики как искусству «создания мнений, а не знаний» из книги D. McComiskey «Gorgias and the New Sophistic Rhetoric», Москвин фактически стремится вооружить читателей набором приемов и подходов, принятых в софистической аргументации.

Разделяя внимание В. И. Москвина к «доводу», Т. Г. Хазагеров особо выделяет в арсенале риторического воздействия «средства усиления изобразительности», формирующие требуемую «коммуникативную установку», обладающие «способностью вызывать сильные эмоции» аудитории88. Вслед за Руссо автор признает, что изобразительные доводы, вызывающие максимум образов в сознании слушателей, являются самыми эффективными, располагают их к доверию к оратору. Попытки эмоционального заражения аудитории, т. е. установки на внушение, воздействие на веру также были свойственны позиции софистов.

Таким образом, современное риторическое направление в формировании речи предложило немного нового по сравнению с идеями классической риторики. В качестве позитивного вклада риторов можно отметить постановку проблемы речевого воспитания, понимаемого ограничено, практически как воспитание языковой личности обучающегося и акцентирование внимания на важности диалогического, субъект-субъектного педагогического взаимодействия в процессе формирования речи.