Читать книгу Школа на пути к открытому образованию: опыт освоения тьюторской позиции - Сборник статей, Андрей Владимрович Быстров, Анна Владимировна Климович - Страница 2

Александр Рывкин – директор ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово», кандидат исторических наук, Заслуженный учитель РФ

Андрей Губанов – заместитель директора ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово»

В июне 2013 года двадцать три педагога и сотрудника ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово» защитили выпускные работы и получили дипломы, и еще пять собираются защитить их до лета 2014 года в рамках двухгодичной программы переподготовки по тьюторству при кафедре тьюторского сопровождения образовательной деятельности МИОО. Двадцать восемь педагогов – это почти третья часть педагогического коллектива нашей школы. Учились «на тьютора» как молодые педагоги, так и вполне состоявшиеся профессионалы высокого уровня.

Направление на обучение такой большой группы сотрудников говорит либо о сознательной политике администрации учреждения, либо об очередной дани моде на «инновации», иностранные заимствования. Зачем же нужен тьютор, когда в школе уже есть «классная мама», психолог, педагоги-предметники, организаторы воспитательной работы и другие специалисты?

Попробуем дать свой ответ на этот вполне законный вопрос. Суть его не в том, чтобы прописать функциональные обязанности тьютора, определить отдельный кабинет и график оказания населению «тьюторских услуг». Суть вопроса в понимании назревшей проблемы сферы образования, которую всем нам – и педагогам и родителям и организаторам образования и даже политикам – придется, так или иначе, решать. Эта проблема состоит в обезличенности массовой школы, фактически, в дегуманизации образования, превращении образования из практики воспитания Человека в массовое поточное производство «социализированного индивида» из «человекозаготовок». На фоне резко расширившихся возможностей получения информации, хотя бы внешнего многообразия социокультурной жизни, широких возможностей выбора занятий, товаров и услуг в современных городах, и всей динамики социума в целом школа выглядит ржавой квадратно-гнездовой конструкцией прошлого. Идеология индивидуализации выражает прежде всего протест против единообразия школы и стремление к преодолению обезличенности массового образования. Это стремление особенно проявляется именно в мегаполисах, и будет только нарастать в условиях создания крупных образовательных комплексов. Такова первая, но уже вполне достаточная причина для того, чтобы школа вплотную занялась индивидуализацией образования.

Индивидуализация образования, по общему мнению, выражается в индивидуальных образовательных планах (программах, траекториях, трассах, маршрутах и т. п.). Понятно, что прокладывание вариантов маршрута всегда имеет смысл лишь в привязке к местности и её ландшафту. Школьник путешествует в особой местности, которую можно назвать «образовательным пространством». На плоской асфальтированной площадке размером с дворовую парковку формально возможно проложить разные маршруты, да только нашему путешественнику будет трудно отличить их друг от друга и тоскливо по ним ходить. Так и в школе, где образовательное пространство ограничено только уроками и десятком кружков, трудно проложить содержательно разные образовательные маршруты. Поэтому решающее значение имеет вопрос о характере образовательного пространства, о его богатстве и сложности.

Важно понять, что ни тьютор, ни группа тьюторов не могут создать образовательное пространство, оно создается усилиями всего педагогического коллектива и общей организацией жизни школы. Значение здесь имеют: кадровый потенциал; многообразие форм деятельности и педагогические технологии, в том числе технологии внеурочной коллективной и самостоятельной работы учащихся; каникулярные и экскурсионные программы, в том числе выездные; использование социокультурного потенциала города; развитая сфера дополнительного образования и спорта; инновационные, исследовательские и проектные работы, в которые вовлечены как педагоги, так и учащиеся; содержательная вовлеченность родителей в саму образовательную деятельность, а не только в контроль и оценку её результатов.

В английском колледже тьютор работает не с отдельно взятым студентом, а со студентом, предельно плотно вовлеченным в целый ряд образовательных и жизненных (не только учебных) процессов. Эта вовлеченность заложена уставом, писанными и неписанными правилами, напряженным ритмом жизни колледжа.

Анализ показывает, что действительно лучшие образовательные учреждения России последние 20 лет строили подобные модели образования, включающие в себя нетипичную для традиционной школы избыточную среду и особый уклад жизни. Не посещение уроков, а «проварка» человека в такой среде и формирует в результате интеллектуальные, деятельно-волевые и человеческие качества. Действительно хорошее образование никогда иным (примитивно-учебным) не было, и, по-видимому, быть не может. Обратим внимание, что при таком подходе практически сама собой решается задача формирования ключевых компетентностей, а вся область открытого образования с использованием ИКТ рассматривается только как один из слоев образовательной практики.

К сожалению, сегодня нормы государственного планирования, финансирования и контроля школ ориентированы на образцы классно-урочного обучения «времен очаковских и покоренья Крыма» и скорее затрудняют школе наращивание образовательных возможностей, нежели стимулируют её к этому.

Итак, по нашему мнению функция тьютора обретет реальную новизну и эффективность лишь при условии изменения целого: наращивания, усложнения, обогащения образовательного пространства учреждения. Некоторые составляющие последнего мы уже описали. В противном случае, дело ограничится переименованием классного руководителя в тьютора, а затем предсказуемой и довольно скорой дискредитацией идеологии и дела тьюторства.

Поскольку коллектив ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово» длительное время ориентировался на идеал школы избыточных возможностей, для нас не стоит вопрос: нужны ли школе тьюторы. Нашей школе тьюторы, безусловно, нужны.

Роль тьютора так или иначе связана с повышением меры самостоятельности учащегося, начиная от отдельных образовательных ситуаций (занятий, проектов, событий) и заканчивая самоопределением и целеполаганием учащегося относительно его участия в работе и жизни на более длительных временных отрезках.

На наш взгляд, «крупноблочно» и типологически у тьютора в школе есть всего несколько задач или функций:

1. Роль помощника на конкретном шаге, в локальном проекте или событии.

2. Помощь в осознании и оформлении образовательных потребностей учащегося (и семьи), в первичном целеполагании самого учащегося.

3. Роль навигатора и аналитика в поле возможностей в рамках образовательного учреждения и за его пределами.

4. Роль помощника в построении индивидуальной образовательной программы как учебной программы и как программы личностного роста на этапах предпрофильной подготовки и профильного образования на старшей ступени.

Конечно, можно выделить функции тьютора и иначе. Понятно, что на каком-то этапе роли педагога, психолога, тьютора будут пересекаться. Возможно, в будущем мы столкнемся с необходимостью регламентации работы тьютора и его места в педагогической системе «разделения труда», но сегодня важнее понять стратегическое значение тьюторской позиции в развитии школы.

Работы, представленные в сборнике, как раз и иллюстрируют первый шаг нашего движения в области освоения тьюторской компетенции. Надеемся, это обстоятельство извинит пестроту тематики и неравномерность её проработки авторами, и читатель найдет для себя нечто интересное и полезное.