Читать книгу Лечебная педагогика. Базовые подходы и практические рекомендации - Сборник - Страница 3

В качестве основных целей лечебно-педагогической диагностики можно назвать выявление возможностей и интересов ребенка, обозначение комплекса проблем, которые должны быть решены в первую очередь, а также постановку ближайших задач. При работе со многими детьми сложно сразу понять, что они умеют, а чего – нет: они могут кричать, плеваться, уходят от контакта, не вступают во взаимодействие, не реагируют на речевое обращение, не подражают, отказываются садиться за стол. Однако, если удается создать подходящие условия, постепенно становится возможным выявить способности ребенка, которые не видны при классическом психологическом обследовании за столом. Результат диагностического этапа – создание развивающей среды для индивидуальных занятий и последующего введения ребенка в группу.

В первой части этой статьи мы расскажем о том, как организовать первую встречу с семьей ребенка. Вторая часть посвящена начальному этапу занятий с ребенком: тому, как должно быть устроено пространство для игры, как, опираясь на собственную активность и игру ребенка, вступить с ним в эмоциональный контакт и начать взаимодействие. В Приложении дается примерный план заполнения карты первичного приема и отчета о диагностических занятиях для ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями.

Первичный прием ребенка с особенностями развития эмоционально-волевой сферы

На первичном приеме мы ставим своей целью подбор правильного образовательного маршрута ребенка внутри или вне Центра. В ходе первичного приема решаются следующие задачи:

• выяснить позицию родителей, их проблемы и запрос;

• выявить положительные стороны связанной с ребенком ситуации, на которые можно опереться в ходе последующей работы;

• выявить проблемы развития, имеющиеся у ребенка.

Задачи диагностики не ставятся, они будут решаться в дальнейшем.

В ходе первичного приема мы наблюдаем за ребенком и за тем, как строится его общение с родителями и другими близкими, пришедшими с ним на прием, пытаемся вступить с ребенком в контакт, а также беседуем с родителями.

Эта работа базируется на нескольких принципах.

1. Вести себя по отношению к ребенку так, чтобы дать ему возможность максимально реализовать свою активность, проявить свои склонности и возможности в свободной (неструктурированной) ситуации (обычно мы не пытаемся усаживать ребенка за стол и давать ему задания).

2. В первую очередь выявлять не знания, умения и навыки ребенка, а его возможности в плане установления контакта и особенности эмоциональной регуляции поведения (чем регулируется поведение и насколько сам ребенок способен им управлять).

3. Видеть не диагноз, а ребенка.

На что важно обратить внимание при наблюдении за ребенком на первичном приеме?

• По отношению к чему ребенок проявляет активность, а чего избегает (это касается определенных предметов, людей, событий)? Выражено ли у него стремление к определенным ощущениям? Есть ли любовь к символам: буквам, цифрам, словам?

• Насколько устойчив этот интерес? Как он реализуется: на уровне наблюдения, на уровне сенсорных впечатлений (если да, то как ребенок их получает?), на уровне предметных действий, разворачивания деятельности или игры?

• Насколько ребенок готов к встрече с чужой активностью: пассивен по отношению к ней, игнорирует ее, защищается от нее или готов довериться другому человеку и эмоционально с ним взаимодействовать?

На первичном приеме желательно присутствие двух специалистов: один беседует с родителями, а другой наблюдает за ребенком, старается вступить во взаимодействие с ним.

В беседе с родителями выясняется причина обращения семьи к специалистам Центра, ее запрос. Хотя проблемы, сформулированные родителями, очень важны для нас и часто являются для родителей болезненными и срочными, мы, как правило, не можем сразу приступить к их решению. Сначала мы устанавливаем контакт с ребенком, даем ему почувствовать, что предлагаемая среда безопасна для него, и лишь после этого вновь обращаемся к запросу родителей. Это происходит в ходе диагностических занятий.

Бывает и так, что родительский запрос не совпадает с теми задачами, которые изначально видит педагог, планируя дальнейшую работу с ребенком. Например, семья жалуется на то, что ребенок не говорит, формулируется запрос на логопедические занятия. Но на первичном приеме специалисты обращают внимание на то, что у ребенка есть сложности с установлением эмоционального контакта с людьми. Из беседы с родителями выясняется, что особенности общения – как с родителями, так и со сверстниками – существовали всегда. Помочь родителям постепенно переформулировать свой запрос – дополнительная задача, которую приходится решать в дальнейшем. Специалист объясняет родителям, что, прежде чем начинать занятия с логопедом, родителям и педагогу (психологу) необходимо вступить с ребенком в такие отношения, чтобы он захотел использовать речь для общения. Обычно такие отношения возникают в игровой ситуации. Без этого игрового этапа логопедическая работа может не только не привести к желаемому результату, но и угасить интерес ребенка к речи.

Далее выясняются некоторые особенности развития ребенка: когда и кто впервые обратил внимание на отклонения в его развитии, что это были за отклонения, какие диагнозы и где были уже поставлены; проводится ли лечение, в чем оно заключается и какие изменения отмечают родители в связи с этим лечением. Выясняются сведения о предшествующей работе с ребенком: в каких учреждениях она происходила, какие методики использовались в ходе занятий, какие ставились цели, каковы достигнутые результаты.

Из наблюдений за поведением ребенка можно почерпнуть много важных сведений, касающихся его эмоционально-волевой, двигательной сферы, особенностей сенсорного восприятия, составить первое представление о речевых и познавательных возможностях ребенка. Для выяснения всех этих сведений необходимо дать ребенку возможность свободно двигаться по помещению, на доступном для него уровне самому организовать свое поведение, т. е. на какое-то время «забыть» о ребенке. Наблюдая за ребенком, очень важно отметить следующие детали: как он входит в новое помещение, насколько напряжен в новой ситуации, сколько времени ему требуется, чтобы адаптироваться, т. е. почувствовать себя уверенно и спокойно (иногда ребенку не удается адаптироваться в течение всего первичного приема). Все эти наблюдения фиксируются в карте первичного приема.

В помещении, где ведется первичный прием, желательно разместить как можно больше разнообразных игрушек: велосипед, лошадку, книги, большие грузовики, качели, если есть возможность – спортивный комплекс, большие и маленькие мячи, различающиеся по форме и размеру конструкторы и кубики и т. д.

Педагог отмечает, выбирает ли ребенок какой-либо предмет, бесцельно ходит по помещению или жмется к родителям и не отходит от них; если ребенок подошел к какой-нибудь игрушке – взял ли он ее, долго ли держал в руках, каким способом он с ней взаимодействует: использует ее по назначению, понимает ее функциональные свойства или получает сенсорные ощущения (например, строит ли он железную дорогу из конструктора, или стучит рельсами по полу, или облизывает их). Вся совокупность наблюдений пригодится специалистам в дальнейшем как отправная точка в работе по установлению эмоционального контакта с ребенком.

По мере адаптации ребенка к новой ситуации педагог пытается вступить с ним в контакт, используя свои наблюдения за его поведением, а также уже полученные из рассказа родителей сведения о его любимых играх и домашних занятиях. В этом случае мы фиксируем для себя возможность глазного контакта (смотрит ли ребенок в глаза педагога), выясняем, принимает ли он педагога в свою игру, либо, напротив, тут же прекращает свое занятие и отходит в сторону, либо разрешает педагогу играть рядом, не вступая с ним во взаимодействие.

Например, из беседы с родителями выясняется, что ребенок любит играть с водой. Мы проходим в ванную и пускаем струю теплой воды из крана. Ребенок подставляет ручки под воду и начинает играть. Специалист берет кувшинчик или баночку, наполняет ее водой из того же крана. Подняв баночку над руками ребенка, начинает медленно выливать воду на его ладошки и тихо говорить: «Дождик, дождик, пуще, пуще!» Ребенок может игнорировать действия педагога, может отойти или завизжать, а может, взяв баночку из рук специалиста, наполнить ее водой. В данном случае нам надо зафиксировать для себя, в какой роли выступает для него другой человек: как предмет окружающей среды (приятный или неприятный), как инструмент, который можно использовать в своих целях, или как партнер по игре (помогающий или создающий помехи). Иногда ребенок настолько увлекается любимым занятием (например, раскачиванием на качелях), что «позволяет» незнакомому человеку, педагогу, поучаствовать в этом занятии. Часто это только видимость общности или общей игры – ребенку просто хочется, чтобы это приятное действие продолжалось и продолжалось, и он использует специалиста в качестве средства для получения удовольствия. В этом случае педагогу важно понять, удастся ли ему использовать эту встречу в пространстве в своих «корыстных» целях: из инструмента превратиться в партнера по игре. Педагог может встать и раскачивать качели сзади, выведя себя из поля зрения ребенка и выполняя роль «механизма». Стоя сзади, можно начать напевать песенку или рассказывать стишок, попадая в ритм качелей. Если ребенок принимает такую ситуацию, можно попробовать встать перед ним, раскачивая качели и рассказывая тот же стишок (к слуховому каналу подключается зрительный). При этом часто появляется возможность уловить заинтересованный взгляд ребенка. Качели – это идеальное устройство для установления первого контакта (конечно, если ребенок проявляет к ним интерес). Лицо педагога приближается и удаляется – все время меняется напряженность ситуации. Напряжение можно усиливать или уменьшать, удерживая качели ненадолго перед собой и отталкивая их от себя, сопровождая эти маневры речевым комментарием: «Привет-привет!» и «Пока-пока!». Еще больше усиливается напряжение, когда педагог со словами: «Сейчас поймаю ножку!» – пытается дотронуться до ноги ребенка. Это же действие можно производить от лица какой-нибудь мягкой игрушки, например собачки. Если ребенок ходит по помещению, не решаясь ни к чему приблизиться, можно попытаться завлечь его какими-нибудь сенсорно насыщенными играми: возней с водой, зажиганием и задуванием свечки, играми с различными звучащими игрушками, мыльными пузырями, надувными шарами, шуршащей и блестящей мишурой и т. д. В этом случае мы можем оценить возможности внимания ребенка: его устойчивость (способность задерживаться на восприятии того или иного объекта или события) и переключаемость (способность переводить внимание с одного объекта или события на другие). Например, очень часто бывает, что ребенок, сосредоточенно переливая воду из баночки в баночку, совсем перестает реагировать на звуки или прикосновения. Это может быть связано с трудностями распределения внимания из-за слишком сильной концентрации на игре. Также мы можем понять, готов ли ребенок принять нашу помощь, если испытывает какое-либо затруднение, может ли он попросить о помощи и каким образом это сделает.

В некоторых случаях мы просим родителей поиграть с ребенком в игры, которые они используют дома.

Иногда мы имеем дело с очень активным ребенком, который проявляет неподдельный интерес к предметам в помещении. Он с большой скоростью передвигается по комнате, хватая и бросая все игрушки подряд, залезая в шкафы и вываливая все на пол. В таком случае педагог может попробовать подхватить его на руки и быстро покружить или покачать на руках, а потом опять отпустить его побегать (перед этим нужно узнать у родителей, любит ли это ребенок, нет ли противопоказаний для такой активности, например эпилептической готовности). Через некоторое время стоит повторить попытку покружить ребенка на руках, озвучивая это:

«У-у-у, самолет летит». Иногда ребенку это настолько нравится, что он снова и снова просит повторить эту игру. В такие моменты можно оценить понимание им речи («Иди, я тебя покружу»), умение пользоваться речью для общения или возможность звукоподражания (ребенок подходит к педагогу, протягивает руки и говорит звук «У-у-у»).

На первичном приеме иногда, но не всегда, удается проверить познавательные навыки и возможность организации продуктивной деятельности (рисование, конструирование, лепка). Мы можем отметить, ориентируется ли ребенок на нашу речевую инструкцию («Давай слепим ежика») или характер его деятельности определяет сам предложенный материал. В таком случае он начинает лепить из пластилина, не обращая внимание на педагога, отвергая его помощь и отказываясь от любого сотрудничества с ним. Важно понять, насколько возможна организация сотрудничества как такового, в каком виде оно может происходить, насколько успешны попытки ввести новые элементы в замыслы ребенка. Такое знание позволит нам определить возможности его обучения и самообучения.

Мила все время рисует кошек, одних только кошек. Педагог спрашивает: «Где живет твоя кошка? Давай нарисуем домик», – и, не дожидаясь разрешения, рисует рядышком, на том же листе, домик для кошки. Но Мила берет чистый лист и рисует на нем ту же самую кошку без домика. Можно подумать, что девочка пока не готова сотрудничать с педагогом, но, раз в ее действиях нет активного протеста, не исключено, что ей даже понравилось его предложение. Можно попытаться повторить эксперимент с домиком и понаблюдать за развитием событий. Если не будет активного протеста, можно двигаться в этом направлении на диагностических занятиях или дать родителям рекомендации, как взаимодействовать с ребенком в процессе той или иной деятельности. Например, рисовать рядом на своем листе или пробовать что-то пририсовывать на листе ребенка, не вызывая у него раздражения, и постепенно переходить к общему рисунку. И родителям, и педагогам нужно быть очень внимательными и чувствительными к эмоциональным реакциям ребенка, чтобы не разрушить возникающее взаимодействие. Если видно, что ребенок начинает нервничать из-за слишком близкой дистанции, приходится возвращаться назад, к тому виду сотрудничества, который он принимает.

Если ребенок не готов заниматься той или иной деятельностью, педагог сам начинает рисовать или строить что-нибудь из кубиков, прокладывать железную дорогу или нагружать машинки и т. д. В этом случае очень важно отследить, за чем наблюдает ребенок, что ему интересно, а что, наоборот, неприятно. Эти и другие наблюдения фиксируются в записях первичного приема.

Очень часто дети с эмоционально-волевыми проблемами приходят к нам с уже поставленным диагнозом, предполагающим значительное снижение интеллекта. В таком случае родители напряженно ожидают от нас оценки познавательных возможностей их детей. Мы рассказываем родителям, что для детей с эмоционально-волевыми проблемами характерна неоднородность когнитивных способностей: ребенок может знать химию на уровне 10 класса и при этом не помнить названия цветов и дней недели. Трудно говорить об уровне интеллектуального развития в целом, если очевидные нам вещи очень сложны ребенку, а сложные для нас – просты для него.

Мы не ставим своей целью сразу выявить уровень знаний ребенка, сформированность или несформированность тех или иных навыков. Невозможно ожидать, что ребенок при первой встрече использует все свои познавательные возможности. Проблема новизны ситуации может отнять все силы ребенка, и он не покажет тех навыков, которые устойчиво демонстрирует дома. Для нас главное – выявить сферу интересов ребенка (только в этой сфере мы можем составить представление о его познавательных возможностях), а также те механизмы взаимодействия с миром, на которых мы начнем строить процесс коррекции и обучения. Кроме того, необходимо понять, в какие отношения в настоящий момент готов вступить ребенок.

Например, ребенок крутится перед зеркалом, строит гримасы, чертит на себе шариковой ручкой. Эти проявления говорят о том, что он находится на этапе формирования образа себя, явно проявляет интерес к себе, к собственным ощущениям. В своей работе мы будем опираться на этот интерес: начнем с игр, которые помогают формированию образа себя, постепенно переходя к осознанию своих переживаний.

На протяжении всего этого времени с родителями продолжается беседа, из которой мы получаем сведения о жизни ребенка дома: о еде, сне, навыках самообслуживания, о взаимоотношениях со взрослыми и детьми в семье, о его любимых занятиях и сверхинтересах (крутить колесики у машинок, играть с веревочкой, раскладывать крышечки от пепси-колы в стройные ряды, строить железную дорогу, играть в лифт, в потоп, в пожар). Родителям задаются вопросы о том, чего боится их ребенок, от чего больше всего расстраивается, бывает ли агрессивным и в каких случаях, умеет ли обижаться и каким способом выражает свою обиду. Нам также важно знать, насколько упрям ребенок, можно ли с ним договориться (например, способен ли он оторваться от своих занятий и вовремя пойти спать), выполняет ли он какие-нибудь правила (например, есть только за столом, идти в метро за руку).

Мы пытаемся выяснить, есть ли в семье запреты, ограничения нежелательного поведения, как они вводятся родителями, последовательны ли родители в их применении.

Конечно, получаемые таким образом сведения не совсем точны, поскольку зачастую родителям трудно сформулировать объективную точку зрения на поведение своего ребенка (а еще труднее – на свое собственное поведение). Эта информация уточняется, расширяется и углубляется во время последующих встреч и бесед с родителями. Их ответы на данные вопросы помогают нам определить основные трудности выстраивания взаимоотношений с ребенком в семье, понять, нужна ли этой семье специальная помощь семейного психолога.

Параллельно мы составляем собственное мнение о возможностях ребенка. Сопоставление наших наблюдений и рассказов родителей позволяет нам понять, как влияет на ребенка среда, в которую он попадает. Например, на первичном приеме ребенок молчит, как будто в рот воды набрал.

Спрашиваем: «А дома тоже молчит?» Родители говорят: «Нет, дома все время болтает!» Это означает, что ребенок испытывает напряжение в новой ситуации.

Если на первичном приеме мы сталкиваемся с явными отклонениями в неврологическом, соматическом или двигательном развитии ребенка, то назначаются консультации соответствующих специалистов (невропатолог, педиатр, кинезиотерапевт). Консультация с участием психиатра обычно проводится после ряда диагностических занятий, когда у педагогов уже сложилось более или менее четкое отношение к проблемам ребенка, к возможностям регуляции его поведения педагогическими средствами, а из бесед с родителями стало ясно, насколько родители готовы следовать нашим педагогическим рекомендациям, какой объем помощи требуется семье. Психиатру ребенка показывают обычно по запросу семьи, как правило, тогда, когда семья не справляется с ребенком в период обострения его состояния.

Если у ребенка уже есть лечащий врач, осуществляющий медикаментозное лечение, это важно учитывать при составлении индивидуальной программы. Конечно, желательно, чтобы в ходе занятий ребенок наблюдался доктором, работающим в Центре. В этом случае легко организовывать встречи родителей, педагогов и врача, ведь в работе мы учитываем мнения и советы всех трех сторон. Иногда родители отказываются от своего доктора и переходят к специалисту, работающему в нашем Центре, но чаще мы стараемся наладить диалог между докторами, чтобы согласовать лечение.

В любом случае нам необходимо знать, какие лекарства принимает ребенок и не будет ли это противоречить нашим занятиям. Например, если педагогическая стимуляция накладывается на стимулирующие медикаментозные препараты, ребенок может возбудиться слишком сильно и «пойти вразнос»: кричать, бегать, плохо спать. Важно, чтобы лечащий врач имел информацию о характере и направленности педагогического воздействия и учитывал его при назначении медикаментозной терапии. Если ребенок уже принимает какие-то лекарства, мы выясняем у родителей, какие особенности поведения, связанные с приемом лекарств, они отмечают (заметно ли улучшение или ухудшение, в чем оно проявляется).

В результате первичного приема родителям могут быть предложены разные пути решения их проблемы:

• пройти в Центре курс диагностических занятий;

• обратиться в интегративный детский сад или школу (в этом случае мы готовы консультировать семью, педагогов сада или школы при возникновении проблем интеграции);

• встречаться раз в месяц или реже для консультативного ведения ребенка (для педагогов или родителей составляется программа занятий на определенный период, зачастую такое консультирование сопровождается перепиской по электронной почте).

После первичного приема специалисты, принимавшие в нем участие, заполняют соответствующую карту, при этом обмениваясь и анализируя свои наблюдения. В карте должны быть отражены сведения, полученные из беседы с родителями и наблюдения за игрой ребенка и его реакциями на попытки педагога установить с ним контакт и взаимодействие в рамках этого контакта.

Там же записываются предполагаемый диагноз (в какой сфере мы отмечаем первичные нарушения) и рекомендации по дальнейшим занятиям. Обычно назначаются диагностические индивидуальные занятия с конкретным педагогом, перед которым ставятся определенные задачи (в качестве первоочередных выступают формирование комфортной среды для ребенка на занятиях в Центре и установление эмоционального контакта с ним).

Диагностические занятия с ребенком, имеющим нарушения эмоционально-волевой сферы

Диагностические занятия помогают определить дальнейший путь ребенка в Центре. Их продолжительность – от 2 до 4 недель при периодичности 1–2 раза в неделю по 1–1,5 часа.

После первичного приема мы решаем, какие занятия и с каким педагогом необходимы, чтобы лучше решить стоящие перед нами задачи. В первую очередь мы пытаемся найти отправную точку, с которой начинается эмоциональный контакт с ребенком, определить границы этого контакта, его продолжительность и условия поддержания. Следующей задачей является уточнение сведений, полученных от родителей на первичном приеме: в силу своей близости к ребенку и привычности домашней ситуации родителям бывает сложно объективно оценить его возможности. Например, близкие люди могут и не подозревать, что их ребенок очень любит возиться с красками или играть с мыльными пузырями (их просто не предлагали). Наше первое впечатление тоже требует подтверждения или опровержения.

Нам представляется, что проблемы поведения у маленьких детей часто бывают вызваны тем, что им трудно справиться со слишком интенсивным воздействием среды. Обычный ребенок спокойно относится к тому, что взрослый заинтересованно смотрит на его игру, но для кого-то даже такой уровень контакта со взрослым невыносим: ребенок кричит и разбрасывает все игрушки. Иногда дети не выносят громких звуков (даже шум холодильника или вентилятора вызывает истерику), сложных тактильных ощущений (едят только протертую пищу) или боятся потерять равновесие (избегают лазания, хождения по лестницам). В некоторых случаях дети не могут воспринять слишком большой объем информации (например, первую фразу песенки ребенок слушает спокойно, а на второй начинает руками закрывать маме рот или убегает). Очень важно выявить диапазон воздействий среды, которые ребенок способен выносить. На основе информации, полученной от родителей, а также наших собственных наблюдений мы стремимся определить, чем регулируется поведение ребенка при взаимодействии с окружением. Например, поведение может регулироваться «полем» (т. е. сиюминутными внешними впечатлениями), а может – привычными стереотипными действиями или объектами, стремлением к острым эмоциональным переживаниям, сверхценными интересами, значимым взрослым или другими детьми, собственным «Я». Возможно проявление разных типов регуляции поведения у одного человека в зависимости от свойств среды, в которую он попадает. Почему для подбора педагогического процесса недостаточно только первичного приема, а требуются еще и диагностические занятия и неоднократные беседы с родителями ребенка? Часто времени, отведенного на первичный прием, недостаточно, чтобы ребенок почувствовал себя спокойно в новой для него ситуации, вышел на привычный уровень взаимодействия с миром. Ребенок с низким эмоциональным тонусом не может быстро и самостоятельно войти в незнакомую для него среду, в новую систему отношений. Новые впечатления, к которым надо как-то отнестись, обычно приобретают для него неприятный и даже угрожающий характер. Его психическая активность в данном случае направлена на выработку механизмов защиты от новых впечатлений. В силу этих причин на первичном приеме не всегда получается правильно оценить психическое состояние ребенка, а главное – его возможности. Для того чтобы адаптация произошла, необходимо сделать окружающее пространство привычным, убедить ребенка, что оно не опасно. Одному ребенку для этого требуется несколько минут, другому – несколько часов, а кому-то – несколько недель или даже месяцев. Бывает, что период адаптации слишком затягивается: предположим, занятия длятся уже два месяца, а никаких качественных изменений во взаимодействии с ребенком не происходит; педагог начинает испытывать неудовлетворенность или даже раздражение. В этом случае нам стоит задуматься о возможных неучтенных факторах: например, невыявленном прогрессирующем заболевании, отсутствии у нас информации о лекарственном или ином вмешательстве. Если же такая возможность исключена, нужно пытаться скорректировать педагогический процесс (поискать другое помещение для занятий, сменить специалиста или способы взаимодействия).

О том, что что-то происходит не так, можно судить по тому, что ребенок раз за разом отказывается приходить на занятия, или педагог никак не может «подобраться» к ребенку, вступить с ним в эмоциональный контакт, определить область его устойчивых интересов, увлечь его, или ребенок все время напряжен и испытывает страдание. Нам всегда важно понять, с чем связан отказ приходить на занятия. Со страхом выходить из дома? С боязнью поезда в метро? С тем, что ребенок испытывает сильное напряжение из-за большого скопления людей (например, пугается криков детей при входе в Центр)? Или отказ связан непосредственно с самим занятием? Может быть, педагог предлагает ребенку не подходящую ему систему отношений и слишком сложное взаимодействие?

Взрослому, работающему с ребенком, тоже необходима адаптация к нему, потому что каждый новый человек – это новый для нас мир, со своими чувствами, мыслями, событиями. И, может быть, говорить об адаптации ребенка – это не совсем верно. Скорее, надо вести речь об адаптации педагога, так как он обладает более гибкой системой взаимодействия с миром, ему легче принять отношения, которые предлагает другой человек, и только взрослый способен выстроить для каждого конкретного ребенка среду, которую мы впоследствии назовем терапевтически комфортной или терапевтически развивающей.

Таким образом, подытоживая все сказанное выше, мы выделяем следующие задачи диагностического этапа:

• взаимная адаптация ребенка и педагога;

• адаптация ребенка к новой ситуации (в которую входят помещение, педагог, незнакомые игрушки, новые правила поведения);

• установление эмоционального контакта и выявление границ выносливости ребенка в контакте: какой уровень взаимодействия им принимается, а какой разрушительно действует на поведение (выводит ребенка из равновесия);

• определение границ нормально переносимых ребенком сенсорных воздействий (по интенсивности и продолжительности) и выявление его возможностей по переработке информации (через какое время у ребенка наступает пресыщение), а также определение того, вызывает ли продолжение воздействия у ребенка отрицательные эмоции или игнорирование наших действий;

• анализ механизмов регуляции поведения: выявление ее сильных и слабых функциональных звеньев.

Результатом диагностических занятий будет составление индивидуальной программы развития и обучения ребенка в рамках Центра лечебной педагогики (моделирование развивающей среды, составление интеграционного маршрута, определение основных направлений занятий и их очередности).

Моделирование комфортной терапевтической среды на диагностических занятиях

Данные, полученные на первичном приеме, помогают нам создать комфортную терапевтическую среду, в которой будут проходить занятия с ребенком. Адаптироваться к такой среде можно на базе существующих механизмов регуляции поведения, она не требует запуска новых механизмов регуляции[3].

Ниже описываются условия, которые имеют большое значение в начале нашей работы. (Например, при взаимодействии с «полевым» ребенком, активно избегающим тактильного и глазного контакта, мы не будем сразу предлагать ему игру в прятки или усаживать за стол.) Несоблюдение этих условий может привести к отказу ребенка приходить на занятия или к тому, что период адаптации слишком затянется.

Присутствие на занятии близкого человека. Детям, которые эмоционально зависят от своих близких, на этих первых занятиях необходимо присутствие мамы, папы или бабушки, сестры, няни. Знакомый, эмоционально значимый человек помогает ребенку адаптироваться к новой среде.

Перед занятием мы договариваемся с мамой, что она будет сидеть в определенном месте игровой комнаты, например на диване или на стуле.

В данном случае у педагога непростая задача: найти такую игру, которая доставляла бы ребенку наибольшее удовольствие и при этом была бы невозможна без участия педагога. Например, в игре с водой ребенок может оказаться самодостаточным, в отличие от пения под гитару, раскачивания на качелях, зажигания и тушения свечки, которые трудно осуществить без помощи взрослого. Большинство детей также не умеют выдувать пузыри, а вот игра с машинкой легко может закончиться тем, что ребенок заберет ее у взрослого и будет играть один.

Заинтересовывая ребенка приятными ощущениями или эмоционально значимыми для него играми, педагог начинает передвигаться по комнате, все дальше удаляясь от мамы и увлекая за собой ребенка. Время от времени можно возвращаться к ней, чтобы малыш мог почувствовать себя в безопасности и набраться сил для следующего шага вперед. От занятия к занятию ребенок все больше и больше начинает доверять новому взрослому, играющему с ним. Педагог становится эмоциональной опорой, что делает возможным свободное перемещение ребенка по комнате и переход в другие помещения.

Алик, 3 года. По рассказам мамы, его пробовали отдать в детский сад. В первый день маме не разрешили находиться в группе. Мальчик вошел в игровую комнату, забыв про маму, потому что там были машины, которые он очень любит. Буквально через 15 минут он вспомнил про маму и начал кричать. Он прокричал, не останавливаясь, около трех часов, до прихода мамы. Это был очень негативный опыт. Когда они пришли к нам в Центр, Алик тоже очень переживал, что мама уйдет. Но мама не ушла, он успокоился, очень хорошо поиграл с педагогом, и на этом закончился первичный прием. На диагностических занятиях нашей задачей стало увлечь ребенка игрой так, чтобы Алик вошел в комнату без мамы. Для этого маму посадили в определенное место за дверью комнаты (оставив дверь открытой). Маму попросили заняться каким-нибудь делом, например почитать книжку, объяснив Алику, что у нее тоже есть дело: он играет, а она читает. И никуда не уйдет.

Алик любит домики, машинки, железную дорогу, ему очень понравилось играть с педагогом. Но при этом он искоса поглядывал на открытую дверь, из-за которой выглядывали мамины туфли. На третьем занятии мы попытались пересадить маму еще подальше в коридор. Мальчик мог выбегать и проверять, есть ли мама. В какой-то момент, выбежав за дверь, Алик не нашел маму на привычном месте: она куда-то ненадолго отошла. Не обнаружив ее, он заметался по зданию, разыскивая ее до тех пор, пока она не вернулась. Тогда мальчик собрал железную дорогу, взял педагога за руку, привел к маме и уселся играть в коридоре рядом с ней. В результате маме пришлось вернуться обратно за открытую дверь.

На этом примере видно, что педагогам не стоит торопиться увести ребенка от родителей. Надо дать ему возможность самому контролировать процесс перехода от одних отношений к другим.

Слишком зависимые, симбиотические отношения с мамой мешали Алику вступать во взаимоотношения с другими людьми (например, с папой). Отношения с мамой были устоявшиеся, привычные, они не давали мальчику возможности развиваться и в существующей форме уже изжили себя. Обычно изменение отношений с родителями происходит по инициативе ребенка, родителям остается только приспосабливаться к его возросшим возможностям. В данном случае ребенок боялся изменений, а мама не осознавала необходимости специально развивать его самостоятельность.

Для того чтобы между мамой и Аликом наладились новые эмоциональные отношения, чтобы стало возможно их взаимодействие как отдельных, независимых друг от друга личностей со своими желаниями, мыслями и поступками, потребуется длительная совместная работа педагога, мамы и ребенка. Мама должна «отпустить» сына от себя, психологически отделиться от него и снова «ждать» его, чтобы получить радость от общения на новом уровне развития отношений.

Выбор педагога. После первичного приема мы решаем, кто из специалистов Центра будет работать с тем или иным ребенком. Обычно это «педагоги-игроки», обладающие гибкими адаптивными возможностями, позволяющими увидеть, на каком материале и при каких условиях можно установить эмоциональный контакт с ребенком. Мы стараемся учитывать склонности и характеры обоих участников диагностических занятий. Например, если на первичном приеме стало ясно, что ребенку недостает тактильных игр, что он нуждается в телесном контакте, мы стараемся выбрать такого педагога, которому легко обнять ребенка, посадить его к себе на колени.

Педагог предлагает ребенку новые отношения, в рамках которых он может познакомить малыша с новыми необычными играми, новыми сюжетами, персонажами. Например, ребенку предлагается испачкаться в краске, намочить одежду, разбросать игрушки, т. е. сделать то, чего он давно хотел, но что ему категорически запрещалось дома. Через какое-то время становится возможным включать в это взаимодействие других детей, постепенно подводя ребенка к более сложным отношениям в группе.

Можно считать, что мы на верном пути, если в течение занятия возникает период взаимного удовольствия ребенка и педагога. Они оба дорожат этими минутами, и это дает им стимул для дальнейших встреч и силы для расширения контакта. Если такой период не наступает, специалист может обратиться за помощью к коллеге, который увидит ситуацию со стороны и предложит какие-то новые пути налаживания эмоционального контакта или же сам покажет, как его достичь. Одна из проблем может заключаться в том, что темперамент педагога не позволяет ему дождаться реакции ребенка. Умение заинтересованно ждать – одна из основных характеристик специалиста, который работает с детьми, имеющими проблемы общения.

Выбор помещения для занятий. Комната, в которой проходят первые занятия, выбирается в зависимости от тех отношений с пространством, которые мы наблюдали на первичном приеме. Так, к примеру, для ребенка, комфортно чувствующего себя только в привычных, постоянных условиях, для более быстрой адаптации и уменьшения тревожности необходимо, чтобы помещение не менялось от занятия к занятию. Хорошо, когда в комнате есть огражденное место (например, домик или небольшое пространство за шкафом), куда можно на время спрятаться от слишком интенсивных впечатлений. Если, например, ребенок стоит посреди комнаты со страдающим выражением лица, педагог может предложить ему спрятаться в домике и побыть там одному. А для ребенка с дефицитом внимания и гиперактивностью нужно подобрать не слишком большое помещение с минимальным количеством предметов, где ему будет легче сосредоточиться на какой-нибудь игре или на взаимодействии с педагогом.

Выбор игрушек. На первичном приеме мы выяснили, во что ребенок любит играть или какой род деятельности предпочитает, испытывает ли страхи или влечения по отношению к тем или иным предметам. Вся собранная информация впоследствии используется на диагностических занятиях. Допустим, в ходе первичного приема выяснилось, что ребенок боится воды. Об этом мы обязательно сообщаем педагогу, чтобы он мог убрать тревожащие предметы. Или, к примеру, ребенок очень любит железную дорогу, но обращается с ней по жестко установленной стереотипной схеме (собирает дорогу, запускает поезд, ложится на пол и наблюдает за движением). На первичном приеме нам не удалось поучаствовать в этом занятии, зато до этого, в самом начале приема, ребенок вместе с педагогом играл с воздушными шариками, которые ему также очень нравились. В таком случае первое диагностическое занятие нужно тоже начать с воздушных шариков, а железную дорогу лучше вынести из помещения. Слишком сильный стимул, связанный со сверхценными интересами, помешал бы нам понять, чем еще готов заниматься ребенок, есть ли у него другие возможности и интересы.

Выбор способов взаимодействия. Часто в ходе первичного приема у нас возникает догадка о причинах особенностей поведения ребенка. Например, родители жалуются на то, что ребенок отказывается одеваться, мыться, ест только протертую пищу. Если при этом в ходе первичного приема удается быстро наладить контакт, ребенок охотно играет с педагогом, смотрит ему в глаза, реагирует на шутки – мы понимаем, что проблема, скорее всего, заключается в чрезмерной чувствительности к различным сенсорным воздействиям и в нарушениях сенсорной интеграции.

В подобном случае ребенок с самого начала будет опираться на эмоциональную поддержку педагога. Мы рекомендуем начинать диагностические занятия с игр, направленных на установление эмоциональных связей с ребенком (обычно общение, которое оказывает решающее влияние на формирование исследовательской активности ребенка и на его отношение к миру предметов, возникает в рамках этих игр). В ходе занятий нужно будет выяснять, к чему ребенок стремится и чего избегает.

Те же самые проблемы с одеждой, мытьем и едой могут вызываться трудностями общения ребенка с родителями. На первичном приеме такой ребенок не смотрит в глаза, установить с ним эмоциональный контакт очень сложно. Мы будем устанавливать контакт через значимые для ребенка предметы, игрушки или события, постепенно переходя от объединяющего нас взаимодействия с одним и тем же объектом к эмоциональным играм.

В ходе первичного приема обычно удается определить время, необходимое для того, чтобы ребенок почувствовал себя комфортно. Значит, на первом диагностическом занятии можно рассчитывать примерно на такое же время. Если, к примеру, на первичном приеме педагог воспринимался ребенком как предмет окружающей обстановки, то от педагога на первом занятии, возможно, тоже потребуется выступить одним из предметов окружения с минимумом инициативы.

Иногда по ходу установления контакта выясняется, что ребенок принимает попытки педагога вторгнуться в его деятельность относительно благосклонно, хотя сам и не показывает виду, что ему хочется общаться с новым для него взрослым. Например, на первичном приеме ребенок не слишком возражает против того, чтобы педагог нарисовал на его листочке домик для кошки. Значит, и на диагностическом занятии тоже можно попробовать нарисовать кошачий домик.

А вдруг теперь получится создать общую картину? Возможность кооперации с ребенком является важнейшим диагностическим показателем, ведь в «зону ближайшего развития» обычно попадает та деятельность, которую ребенок может осуществлять, принимая помощь взрослого. Если помощь неправильно дозируется и ребенок не может принять ее, то развитие идет крайне медленно.

Если ребенок не пользуется речью, педагогу может быть полезна информация о том, в какой мере он понимает обращенную к нему речь: можно ли в общении с ним ограничиваться словами или лучше подкреплять свои предложения демонстрацией предмета, о котором пойдет разговор (показывать ложку при словах «Боря, иди есть»). Иногда дети игнорируют или негативно реагируют на прямое речевое обращение к ним. Тогда надо выстроить взаимодействие с ребенком так, чтобы сами игрушки, а не наш речевой призыв поиграть провоцировали его на определенные действия.

А наша задача – только аккуратно подключиться к ним. Например, педагог берет музыкальный инструмент и сам играет на нем, потом кладет и отходит в сторону. При этом важно не упускать ребенка из поля внимания и отследить его реакцию: не пугается ли он извлекаемых звуков, смог ли подойти к инструменту. Педагогу не нужно торопиться с предложением другой игрушки. Ребенок может подходить к одной и той же игрушке многократно: сначала дотронется до нее мимоходом, потом дотронется повторно и только на третий раз начнет извлекать из нее какие-нибудь звуки.

Эта информация может быть полезна и родителям, позволит им улучшить взаимопонимание с ребенком.

При построении комфортной среды мы обязательно опираемся на интересы и любимые занятия ребенка. Это могут быть, например, сенсомоторные интересы (возня с водой, бумажками, тактильные игры, музыка, горки, качели и т. п.) или сверхценные интересы (поезда, самолеты, стройка, собаки, Баба-яга и т. п.). Если удалось обнаружить сверхценные интересы, можно начать игру или разговор с той темы, которая особенно увлекает ребенка: рисовать поезда, строить железную дорогу, обсуждать устройство семафоров и шлагбаумов, вместе изучать расписание поездов.

Если на первичном приеме ребенок остался полностью заворожен шуршанием бумажки, которую принес с собой, и лишь бросал быстрые взгляды на то, что делал рядом с ним педагог, диагностические занятия начинаются с насыщения ребенка сенсорными ощущениями (игры с крупой, фасолью, пузырями, ритмичные стишки и песенки) и попытки выяснить, что же все-таки еще привлекает внимание ребенка и можно ли построить хотя бы кратковременное взаимодействие с ним на этом материале.

Если ребенок много бегал, не мог остановиться, мы рекомендуем сделать среду очень бедной, приготовить только две или три «остановки», где он может получить какие-нибудь приятные впечатления. Ими могут быть игра с водой, раскачивание на качелях и катание с горки. Благодаря этим занятиям хаотическое блуждание приобретает ритмический характер.

Критерии адаптации. По мере того как ребенок адаптируется к ситуации занятий в Центре, картина его поведения в целом приближается к тому, как он ведет себя дома, в комфортной среде. На первичном приеме или на одном из первых занятий мы выясняем у родителей подробности поведения их ребенка. Информацию, полученную от родителей, мы анализируем по следующим направлениям:

• преобладающий тип регуляции поведения дома («полевой», на основе выработанных стереотипов, гибкая адаптация к ситуации);

• уровень психической активности (низкий, высокий, адекватный; колебания уровня психической активности в течение дня, истощаемость) и общий фон настроения;

• характер самостоятельной игры и деятельности ребенка дома (например: прыгает на диване, расставляет машинки в ряд, бесконечно играет с пультом от телевизора, предпочитает всякие «хулиганские выходки», тем самым постоянно выводя родителей из себя и провоцируя их на сильные эмоциональные реакции);

• коммуникативные возможности дома: сведения о речевой активности и ее формах, о других способах коммуникации (жесты и пр.);

• степень сформированности основных бытовых навыков (еда, туалет, одевание);

• наличие или отсутствие поведенческих проблем дома (агрессия, страхи, гиперчувствительность к тем или иным воздействиям).

Если поведение ребенка в Центре напоминает его поведение дома, то период адаптации можно считать законченным. Ребенок с удовольствием приходит в Центр, его здесь уже ничего не пугает, у него появляются любимые люди и связанные с ними игры и занятия, открываются возможности для новых отношений и способов взаимодействия с миром.

Установление эмоционального контакта с ребенком

Остановимся на том, что такое эмоциональный контакт и чем он отличается от аффективных реакций ребенка на педагога.

Мы называем эмоциональным контактом такое взаимодействие, при котором каждый участник воспринимает эмоции другого человека и сам эмоционально реагирует на них.

Не всегда чувства участников совпадают: в некоторых случаях огорчение одного человека может вызывать радость другого. Можно эмоционально поддерживать другого человека, присоединяться к его чувству, заражать его своей эмоцией, нейтрализовать его эмоцию или вступать с ней в конфликт. Педагог не должен поддаваться первому порыву и спонтанно реагировать на действия и эмоции ребенка. Собственная эмоция педагога – это тонкий и эффективный инструмент, который нужно использовать вдумчиво и сообразно плану.

Предположим, ребенок вылил воду из баночки на пол и веселится, шлепая по ней ладошкой. Если наша цель – тонизировать ребенка, то нужно присоединиться к процессу и радостно прокомментировать его, акцентируя внимание ребенка на предмете («Ура! У нас целая лужа получается!») или на эмоции ребенка («Ай, как весело! Давай шлепать вместе!»). Если же мы решили конфликтовать с ребенком, то нужно, наоборот, рассердиться («Фу, как нехорошо получилось. Давай вытирать пол…»). Бывает, что ребенок машинально размазывает воду по полу, а взрослый своей эмоцией вносит в его действия смысл, например азарт уборки («Ой, какая эта вода непослушная! Ну-ка мы ее губкой соберем!»).

Если мы хотим подключить ребенка к нашему действию, бывает полезно заразить его своей радостью: начать брызгаться и смеяться. Ребенок радуется вместе с нами и вовлекается в эту деятельность, получается общая игра.

Часто эмоциональный контакт сопровождается глазным контактом: собеседники смотрят друг другу в лицо и пытаются уловить оттенки эмоций. Дети с эмоционально-волевыми нарушениями часто избегают контакта глаз (или выдерживают его лишь доли секунды и сразу отводят взгляд) и пристального взгляда со стороны взрослого. Для установления глазного контакта полезно использование подручных средств: можно залезть с ребенком под «парашют» (он ограничивает пространство и убирает отвлекающие стимулы); можно надеть маску или красный пластмассовый нос, которые смещают акцент со «страшного» для ребенка лица взрослого на себя; можно смотреть друг на друга через трубочку (она дает ребенку кусочек заведомо «своего» пространства, создает ощущение безопасности). Педагогу нужно постепенно и аккуратно выяснить допустимую продолжительность глазного контакта, при превышении которой ребенок выходит из равновесия (например, он начинает болезненно кричать, или у него усиливаются аутостимуляции, или он может выбежать из комнаты и т. д.)

Как уже говорилось выше, главным условием установления эмоционального контакта является комфортная среда, в которой от ребенка не требуется недоступных для него форм взаимодействия. Педагог «заходит из комфортной среды», провоцируя ребенка на контакт и создавая тем самым небольшое напряжение, которое должно быть приятно для ребенка и в то же время не доводит его до пресыщения или истощения. Критерием правильного уровня напряжения является желание ребенка вернуться в ситуацию контакта с педагогом. Т. е. сначала ребенок и специалист должны получить приятный опыт общения, и только потом, выстроив с ребенком доверительные отношения, педагог может развивать более сложные формы взаимодействия малыша с миром.

Лишь в исключительных случаях, при работе с детьми с очень высоким уровнем психической активности, приходится идти на установление контакта через конфликт. Об этом будет рассказано ниже.

Попробуем описать различные системы отношений, которые предлагаются взрослому со стороны ребенка, и способы установления эмоционального контакта в рамках этих отношений, в зависимости от поведения, которое ребенок демонстрирует на первичном приеме и в начале нашего с ним знакомства.

«Полевое» поведение

У детей с «полевым» поведением нет устойчивых предпочтений в отношении определенных игрушек, событий или людей. Избегание или интерес к определенным объектам зависят от аффективной окраски сенсорных впечатлений: они могут быть для ребенка приятными или неприятными.

Часто ребенок оценивает даже не качество, а интенсивность воздействия событий или объектов окружения. Объект еще не вычленен из фона, он сам по себе «не существует» для ребенка.

Такой ребенок не может связать возникающие у него аффективные реакции с вызвавшими их событиями. Последовательность производимых действий почти не осознается им даже при наличии «внешних опор»: если такому ребенку предлагать программу действий, вынесенную вовне с помощью картинок или написанных слов, он не сможет самостоятельно следовать этой программе. Ведь планирование своей деятельности требует способности к прогнозированию результата и связанной с ним эмоции (удовольствие – неудовольствие), а это в данном случае практически невозможно (механизмы, отвечающие за эти функции, у «полевого» ребенка пока не сформированы или ослаблены). При нормативном развитии данная способность появляется примерно к 6–8 месяцам – к тому времени, как ребенок научается садиться.

Иными словами, для отнесения ребенка к группе детей с «полевым» поведением мы используем следующие критерии:

• отсутствие устойчивых предпочтений или направленного избегания каких-либо людей, объектов, событий;

• обусловленность избегания или «залипания» на отдельных объектах исключительно сиюминутной оценкой сенсорных ощущений (положительной или отрицательной);

• слабая дифференцированность эмоциональных реакций (проявляется в форме общего возбуждения);

• отсутствие какой-либо устойчивой последовательности поведенческих реакций;

• трудности формирования стереотипа;

• сенсорные страхи или, наоборот, отсутствие чувства опасности (родители рассказывают, что ребенок ничего не боится: прыгает со стола на пол, тянется к горячему чайнику, гладит незнакомую собаку);

• отсутствие избирательности, целенаправленности поведения.

Такой ребенок будет хаотично передвигаться по помещению, «затягиваясь» во все открытые двери, поверхностно взаимодействуя с попадающимися по пути объектами (покатает машинку, покачает качели или вывалит с шумом конструктор из коробки), а иногда вообще ни на чем не задерживаясь. Создается впечатление, что он что-то ищет и никак не может найти. Он может пройти мимо мамы, не заметив ее, но остановиться возле коляски и толкнуть или покатать ее, потом бросить коляску, заметив окно, залезть на подоконник и постучать по стеклу.

Из рассказов родителей выясняется, что на улице ребенок может уйти от взрослых, не обращая внимания на призыв вернуться: не откликается на имя, бежит. Взрослый не может регулировать его поведение (это происходит, скорее всего, потому, что ребенок не «читает» эмоций взрослого: например, испуг матери не передается ребенку).

Итак, ребенок «предлагает» нам следующую систему отношений:

• с точки зрения организации времени и пространства это поиск приятных сенсорных впечатлений и, скорее всего, избегание неприятных, что заставляет ребенка практически не оставаться на месте, не придерживаться никакой структуры как во времени, так и в пространстве (хаотичное передвижение по помещению);

• с точки зрения эмоциональных отношений это избегание эмоционального контакта, избегание эмоциональных проявлений другого человека, использование человека как предмета, несущего приятные или неприятные сенсорные впечатления;

• с точки зрения эмоциональных смыслов (сфера интересов) это, скорее всего, сенсорная составляющая предметов или событий: цветовые сочетания, звуки, тактильные ощущения; иногда ребенка привлекают и функциональные свойства предметов и игрушек, в особенности если они заданы самими предметами: он надевает колечки на палочку пирамидки, сливает воду в туалете, включает и выключает свет (такое взаимодействие с предметами дает возможность предположить, что в данном случае «полевое» поведение – это только реакция на незнакомую среду).

Попробуем описать комфортную среду для такого ребенка, проанализировав ее с точки зрения отношений, которые предлагает он сам. Первым делом нужно найти такую комнату, в которой ребенок задержится хотя бы на полчаса.

Для этого мы перемещаемся с ним по зданию в надежде привлечь его внимание сенсорной комнатой, спортивным залом или другим интересным помещением. Если он увлекся лазанием по шведской стенке или «купанием» в сухом бассейне, мы потихоньку закрываем дверь. После этого педагогу нужно постараться «войти в поле» внимания ребенка.

В то время как ребенок активно перемещается в пространстве, ненадолго задерживаясь возле заинтересовавших его предметов, взрослый, напротив, должен стать максимально пассивным по отношению к ребенку. Не рекомендуется пристально смотреть на малыша, обращаться к нему или предлагать во что-нибудь поиграть. Если он сам подходит к специалисту, тому лучше опустить глаза или смотреть в сторону, чтобы дать ребенку возможность спокойно рассмотреть его. Желательно притвориться одним из предметов обстановки, на который малыш может обратить внимание и начать взаимодействовать по своей воле (в противном случае он будет избегать нас из-за того, что наша активность превысила уровень его выносливости). Если ребенок активно включает взрослого в игру, карабкается ему на колени, берет за руку и отводит к интересующему его предмету – тот, почувствовав, что его облик, голос или взгляд уже не пугают ребенка, может проявить встречную реакцию. Эта реакция обязательно должна быть мягко эмоционально окрашенной (мы, как всегда, дозируем воздействие, чтобы не спугнуть нарождающийся контакт).

Галя, 3 года. Девочка активно избегает контакта. Взрослых старается вообще не замечать. На любые связанные с ней действия со стороны взрослого реагирует криком и плачем. Когда же взрослые перестают обращать на Галю внимание, сидит без движения, успокаивается. Девочка ходит по комнате от игрушки к игрушке. Ее очень привлекают качели, но, хотя залезть на них она самостоятельно не может, к взрослому за помощью не обращается. Педагог, сидя на диване, начинает тихо комментировать Галины действия: «Высоко-высоко подброшу мяч…»; «Шар полетел…»; «А сейчас качели покачаю…»; «Зайка, садись на качели, покачаю тебя!» и т. д. Затем пытается предвосхитить события, чтобы понять, слушает ли ее ребенок: «Тележку покачу к тете». Галя толкает тележку по направлению к педагогу, а педагог катит тележку обратно: «На, Галя, тележку» (тележка возвращается к Гале). Девочка снова отталкивает ее. Устанавливается первое взаимодействие. К концу занятия Галя берет педагога за руку и подводит к качелям. Это – просьба о помощи.

Если у ребенка достаточно высокий уровень психической активности, ему бывает трудно задержаться в одном месте, он убегает во все двери, дергая в том числе ручки закрытых дверей. В таком случае родителю и неопытному педагогу часто кажется, что ребенок сам хочет выйти из ситуации и поэтому убегает. Но мы предполагаем, что это не его желание, а влияние среды.

В этой ситуации возможно установление контакта через «управляемый конфликт» в рамках развивающей, а не комфортной среды. Педагог ограничивает ребенка, вынуждая его к взаимодействию. При этом ребенок может испытывать достаточно сильные эмоции. Педагог же не должен сердиться или огорчаться: он не участвует в конфликте эмоционально, полностью держит ситуацию под рациональным контролем. Эмоции педагога направлены не на ребенка, а на что-то приятное, что может удержать ребенка в этой комнате (например, вода, пузыри, музыкальные инструменты).

Дима, 2 года 6 месяцев. Мама ничего не запрещала Диме, они понимали друг друга без слов. Мама возмущалась другими родителями на детской площадке, которые «сюсюкали» с детьми или что-нибудь запрещали им. Стало понятно, что с Димой проблемы, когда с ним на прогулку пошла бабушка. Он зашел по грудь в оттаявший весной пруд, бабушка кричала, но ребенок не реагировал на ее крики.

Тогда же стали обращать внимание, что ребенок не откликается на имя. К двум годам пришли на консультацию. Мальчик демонстрировал «полевое» поведение: «затягивался» в любую открытую дверь. Со многими игрушками играл, как полагается: катал машинку, пинал мячик, качался на качелях. Но, бегая, мог остановиться и резко заплакать, заныть. Мы предполагали, что ребенок соскучился по маме, брали его на руки и несли к ней. Мама уже знала, что это ноет ее Дима, и у нее наготове была бутылочка. Мама очень переживала, когда Дима убегал от нее, а она не могла последовать за ним (за Димой шел педагог, а маму просили подождать, чтобы понять, сможет ли мальчик к ней вернуться).

Ребенок не пользовался речью, играл молча. Мама говорила, что дома тоже нет ни речи, ни лепета, ни вокализаций. Мама хорошо понимала все биологические потребности ребенка, но не пыталась вступить с ним в эмоциональный контакт.

Наша работа в таком случае начинается не с комфортной среды (для этого потребовалось бы очень долго бегать за ребенком по всему Центру), а с физического ограничения пространства. В данном случае мы посадили Диму на стол, с которого он не мог сползти. Появилась возможность войти в его поле: пощекотать Диму, спросить его, хочет ли он слезть со стола, помочь ему, поймать взгляд.

У этого ребенка так и не разрешилось главное противоречие кризиса первого года: стремление малыша к независимости и его объективная зависимость от взрослого. Когда ребенок начинает ходить, его активность и самостоятельность резко возрастают, возрастает и чувство независимости от взрослого: он «залезает во все углы», теперь практически не остается недоступных для него мест, он становится почти неуправляемым. Стремление к независимости может привести к негативному поведению: ребенок протестует против управления собой и пытается сам управлять взрослым (Смирнова, 2008), что часто выражается в криках и настоящих истериках.

Происходит ломка старых отношений (тех, которые мы называем симбиотическими) и появление новых, которые охватывают все сферы жизни ребенка: отношения к предметному миру, к миру людей и к себе. Резко возрастает активность ребенка по отношению к окружающим его предметам, возникает стремление все делать самому (если раньше предметы были привлекательны в руках взрослого, то теперь они интересны сами по себе), конфликты и запреты со стороны взрослых ведут к лучшему осознанию своих желаний, к лучшему осознанию себя.

До тех пор, пока любое требование удовлетворяется моментально, требование как таковое для ребенка не существует, оно является как бы частью желаемого. Невыполнение же требования порождает стремление к запрещенному родителями объекту (к утюгу или розетке дома, к луже или палке на прогулке). Переживая этот запрет, человек тем самым узнает про себя что-то новое: чего именно он хочет.

Средством выражения стремления и одновременно средством сдерживания своих порывов для ребенка становится вокализация или слово, которое включено в ситуацию стремления и обозначает его. Так рождаются первые представления и слова.

Стереотипное поведение

Дети, выстраивающие свое поведение на основе стереотипов, имеющие свой собственный ритм жизни, активно отторгают любое вмешательство, направленное на сильное изменение сложившегося стереотипа или его запрет, так как это ведет к ломке выработанной ими системы поведения. Подобная ломка страшна для ребенка, и он старается защитить себя от вторжения. Появляются агрессия, самоагрессия, генерализованное возбуждение.

Основные критерии, позволяющие говорить о стереотипном поведении, заключаются в следующем:

• игра носит монотонный, неэмоциональный, однообразный характер (например, выстраивание машинок в ряд, выкладывание заборов, железных дорог, переливание воды из одного сосуда в другой);

• ребенку трудно выдержать паузу, не заполненную внешними событиями, которые обычно выступают в роли «внешних опор» (например, очень трудно ждать своей очереди кинуть мяч или нажать кнопку, так как в это время что-то происходит с другими, а не с ним);

• навыки переносятся в новую ситуацию с большим трудом;

• ребенок привержен ритуалам, испытывает трудности при изменении привычного порядка усвоенных действий (невозможно изменить маршрут на прогулке, режим дня, последовательность действий при одевании и т. д.);

• он избирателен в еде и одежде;

• ему присущи пространственные страхи (из-за плохого осознания себя в пространстве).

Как показано в статье Д. В. Ермолаева, И. Ю. Захаровой (2006), в качестве причины таких особенностей поведения выступает ослабление звена субъектной регуляции.

Такой период постоянства присутствует в нормативном развитии, когда ребенок начинает самостоятельно осваивать мир, но еще не осознает себя как самостоятельную личность.

При этом ему необходимы устойчивость и порядок. В этот же момент происходит переход от симбиотических отношений с матерью или близким человеком к личностным (хотя поначалу эти отношения могут быть достаточно директивными со стороны ребенка).

Все дети от 6 месяцев до 1,5–2 лет склонны поддерживать неизменность среды: это опора на постоянство, на привычный порядок вещей, что дает чувство безопасности. Но в случае нормативного развития эмоциональной сферы чувство безопасности малышу дают еще и эмоциональные отношения с близкими: если, например, что-то резко меняется в пространстве его жизни, опора на близкого человека спасает положение (можно искать у него защиты). Поэтому изменения среды для обычного ребенка не так болезненны и разрушительны, как для ребенка с аутизмом, проблемы которого сосредоточены именно в области эмоциональных отношений с людьми: он лишается своей единственной опоры – постоянства среды – и полностью утрачивает целостность поведения.

Какую же систему отношений предлагает нам ребенок с ярко выраженным стремлением к постоянству окружения?

• С точки зрения времени и пространства – стремление к стабильной последовательности событий и к постоянной, неизменной структуре среды; игра носит стереотипный характер.

• С точки зрения эмоциональных отношений – трудности установления эмоционального контакта (отношения с людьми тоже носят застывший, стереотипный характер). Можно сказать, что для такого ребенка человек выступает как объект окружающей среды, который иногда можно использовать как инструмент для достижения своих целей, получения удовольствия: например, потянуться маминой рукой за конфетой или использовать человека как механизм для кружения. Переживания ребенка связаны с предметами, которыми он манипулирует (в том числе и педагогом, который в данном случае выступает как объект манипуляции), а не с эмоциями человека, который пытается взаимодействовать с ним, – эти эмоции скорее отпугнули бы его.

• С точки зрения эмоциональных смыслов – остается интерес к сенсорной составляющей предмета, но преобладает интерес к функциональной составляющей, осваиваются предметные действия, зарождается интерес к эмоциям другого человека, иногда ребенок начинает очень стереотипно играть со своими или чужими эмоциями (например, многократно падать со стула, сопровождая каждое падение имитацией плача).

Попробуем смоделировать комфортную среду для ребенка, стремящегося к постоянству окружения. При налаживании контакта педагогу следует опереться на стереотипы. Не стоит «ломать» уже сложившийся ритуал. Мы берем за основу то, что нравится ребенку, доставляет ему удовольствие, и устанавливаем ритм смены занятий: например, начинаем занятие с угощений (яблоки, конфеты, печенье), затем предлагаем игры с водой, качели, потом снова сладости и т. д.

Важно не допускать пресыщения, утомления от занятий, чтобы они не стали формальными и стереотипными, не приносящими удовольствия ребенку. Мы следим за тем, чтобы вовремя переключить его с одного вида деятельности на другой, напомнить о чем-то для него приятном (скорее всего, ребенок не отреагирует на речевое обращение, поэтому можно показать предмет или действия, входящие в область его интересов).

Таким образом, взрослый как бы включается в стереотипы ребенка, а затем постепенно выделяется из его ритма, делая эмоциональный акцент на предмете, с которым манипулирует ребенок, или на событии, которое приносит ему удовольствие (раскачивание на качелях, езда на велосипеде, прыжки на диване). Это позволяет дать эмоционально-смысловой комментарий происходящего, внести смысл в механические действия ребенка: мы не просто льем воду, но делаем дождь или водяную мельницу; не просто качаемся, а едем на поезде, в метро; не просто едим яблоко, но еще угощаем медведя.

Егор, 5 лет. Очень любит крутить перед собой колесики, дошел в этом занятии до совершенства (находит даже мельчайшие малодоступные колесики у маленьких машинок). Мы попытались превратить его увлечение в осмысленную игру: «Машина едет быстро-быстро, а сейчас все медленнее, а сейчас устала – спит» и т. д. Строим для машины гараж, катаем Егора на машине, ездим с ним в гости.

Взрослый пытается поддержать переживания ребенка, связанные с теми или иными предметами, и таким способом создать общее эмоциональное поле, в котором возможен эмоциональный контакт. В этом случае взрослый перестает быть просто объектом, он становится соучастником событий, вносящим свою эмоциональную окраску в эти события.

Женя, 5 лет. Быстро выстраивает себе маршрут передвижения по комнате, где проходит наше первое занятие: съезжает с горки (горка стоит у окна), карабкается по батарее на подоконник, по подоконнику идет к горке, опять съезжает с горки. И так повторяется много раз.

Педагог садится на подоконник, становясь таким образом некоторым препятствием-предметом на его пути. Первая реакция мальчика – столкнуть педагога с подоконника, затем – пролезть у него за спиной. Но педагог говорит, что можно пройти только по его коленям. Женя, как ни странно, соглашается и продолжает свой путь: горка – батарея – колени – горка. Взрослый потихоньку начинает проявлять себя: каждый раз радуется встрече с Женей и чуть-чуть помогает ему переползать через колени. Потом начинает говорить:

«Я жду тебя», – и, радуясь встрече, немного обнимает мальчика. Можно добавить напряжения (если, конечно, ребенок не пугается слишком сильно), приобнять мальчика со словами «Ага, попался!» и быстро-быстро отпустить. Что и произошло в данном случае. Получилась очень захватывающая игра и для Жени, и для педагога. Мальчик начал смотреть в лицо взрослого и ожидать волнующего момента попадания в «плен», появились вокализации и смех.

На следующем занятии мы продолжили играть с горкой. На этот раз Женя просто катался с горки, батарея и подоконник уже не входили в его маршрут. Из-под горки неожиданно появлялись разные звери – крупные мягкие игрушки – и в течение нескольких секунд не давали Жене съехать с горки, а потом съезжали с ним рядом или верхом на нем. Неожиданное появление зверей с рыком или криком вызывали бурную радостную реакцию у Жени. Он начал ждать этого момента и громко смеяться. Затем вместо зверей стал появляться взрослый и ловить Женю внизу горки. Эта игра доставляла огромное удовольствие и педагогу, и мальчику.

Иногда встречаются дети, которые постоянно стремятся к воспроизведению пугающего, захватывающего их переживания. Это могут быть страшные моменты из мультфильмов или книг, очень интенсивные эмоции взрослых (например, мама страшно кричит и даже может ударить, когда ходят по перилам балкона или бьется посуда). Эти дети стереотипно воспроизводят ситуацию волнующего их переживания, они находятся как бы под его властью и не могут освободиться от него. Такое поведение мы тоже можем расценивать как стереотипное, и наша тактика по выстраиванию эмоционального контакта не будет ничем отличаться от вышеописанной.

Когда впервые сталкиваешься с таким ребенком, создается впечатление, что он тебя не слышит. Он очень возбужден, может постоянно что-то говорить. Если педагог делает попытку привлечь его внимание, ребенок становится агрессивным, щиплется, кусается, плюется, закатывает истерику.

Как и в предыдущем случае, включаясь в игры и фантазии ребенка, мы стараемся привнести в них взаимодействие – и постепенно из навязываемой нам роли пассивного наблюдателя превратиться в активного участника событий. Взрослый в начале работы делает эмоциональный акцент не на переживаниях ребенка, а на событиях и предметах, его привлекающих, постепенно смещая внимание на его переживания.

Захар, 7 лет. Боится наводнения. В любом помещении подходит к батареям и говорит о лопнувших трубах, о том, как затопит всю квартиру. При попытке переключить его на что-то другое устраивает истерику, щиплется, бросает все на пол. Мы вместе начинаем проигрывать варианты спасения: делаем из стульев корабль, надуваем мяч, плывем на нем и т. п. Когда появляется возможность выхода из страшной ситуации, тревога и агрессия исчезают.

С самого начала необходимо установить границы дозволенного и никогда не разрешать ребенку переходить эти границы. Нужно ясно предупредить малыша, что нельзя кусаться или щипаться – в таком случае игра прекращается. Это правило необходимо многократно проговаривать, а также очень четко отслеживать его выполнение. Такой опыт удержания четких границ со стороны взрослых поможет ребенку понять, что такое правила, и создаст предпосылки для его будущих договоренностей со взрослыми и другими детьми.

Иногда можно установить немного другие правила, например: драться разрешается только в определенном месте комнаты. В некоторых случаях стоит организовать это как игру («куча-мала» и другие «хулиганства»: рвать бумагу, бросаться подушками). Всегда важно помнить, что в работе с такими детьми нельзя подкреплять их негативные действия сильными эмоциями (например, кричать, угрожая наказанием).

Дети с низкой психической активностью

Как было показано выше, ребенка с «полевой» активностью мы стараемся сдвинуть в сторону более упорядоченного взаимодействия со средой (например, стереотипного). Но иногда при знакомстве ребенок демонстрирует отказ от проявлений какой-либо активности, нежелание чем-либо заниматься, вступать в речевое общение, хотя в привычной обстановке (это выясняется у родителей) все это не составляет для него проблемы. В таком случае важно вызвать любую самостоятельную активность ребенка, пусть и неупорядоченную.

Дети могут демонстрировать «полевое» или стереотипное поведение, или поведение, очень сильно зависимое от взрослого, или отсутствие какой бы то ни было реакции на происходящие события. Такому ребенку нужно поднять общий жизненный тонус, уровень психической активности.

Тонизирование может происходить за счет разных вещей: за счет собственных впечатлений и за счет эмоциональных отношений с людьми. Но бывает так, что ребенок лишен и того и другого (первого – потому что большинство впечатлений слишком болезненны, а второго – вследствие невозможности отношений как таковых, как в случае, когда значимый взрослый остался за дверью или такового вообще нет). Часто такую картину мы наблюдаем у детей с синдромом сенсорной защиты[4]: эти дети избегают контакта со средой и часто демонстрируют аутоподобное поведение.

В таком случае мы говорим о снижении психической активности. Критерии отнесения ребенка к этой группе:

• снижение общего уровня активности (низкая поисковая активность);

• колебания работоспособности;

• повышенная истощаемость, что может проявляться в аутостимуляциях, не обусловленных наличием стрессогенных факторов среды;

• слабость эмоциональных реакций;

• снижение общего фона настроения;

• снижение объема внимания;

• снижение объема памяти.

В статье Д. В. Ермолаева, И. Ю. Захаровой (2006) показано, что причиной такого поведения является ослабление звена полевой реактивности.

Порой уже на первом занятии нам удается «разговорить» такого ребенка, который, по словам мамы, ни с кем не общается вне дома, или увести ребенка, который никогда не отпускает маму, в соседнюю комнату поиграть с водой и красками.

Ира, 4 года. Жалобы: не разговаривает со взрослыми ни в детском саду, ни в гостях, ни дома (когда приходят мамины друзья); гримасничает. Во время приема ее внимание привлекла игрушечная собака. Мы успели узнать у мамы, что дома Ира любит рисовать. Расположившись на полу, педагог рисует смешной портрет собаки и при этом ведет сам с собой разговор: «Похоже? По-моему, не очень. Ой, какой хвост смешной. Ага, а вот теперь похоже. Эта собака очень смешная, любит всех смешить, она не лает, а хрюкает. Жучка, голос! – Хрю-хрю! – Чей бы еще мне портрет нарисовать?» Ира активно ищет другую игрушку. Приносит лошадку. Педагог рисует лошадку. Разговор педагог ведет такой же, добавляя: «А как же лошадка будет говорить? Ой, а я знаю: “Мяу-мяу!”». Ира смеется и несет следующую игрушку. Садится рядом. И придумывает, как говорит заяц: «Р-р-р». Потом выясняется, что собака похожа на верблюда, а лошадь на осла. В рамках этой деятельности завязывается самый обычный разговор.

Педагог ведет себя совсем не так, как это обычно делают взрослые: не задает вопросов, не принуждает говорить. Его как бы обращенная к себе речь увлекает ребенка, и тот непроизвольно включается в беседу.

Не всегда удается добиться речи на диагностических занятиях. В некоторых случаях дети начинают говорить на индивидуальных занятиях, в других ситуациях помогают ритмически организованные групповые занятия, в том числе музыкальные.

Коля, 6 лет. Разговаривает только с бабушкой, когда они наедине. Самостоятельную продуктивную деятельность не разворачивает, кисти постоянно приподнятых рук безвольно висят. Очень напряжен, лицо – застывшая маска, пассивен; в момент возбуждения сбрасывает все на пол. Двигательно активен, но при этом не издает ни звука. Нам очень хотелось услышать, как Коля говорит. Попросили бабушку записать его слова на магнитофон. Речи как таковой нет, мальчик просто повторяет за бабушкой отдельные слова. Нет и игры. Коля стремится к контакту, но не умеет адекватно его установить: например, начинает сильно кого-нибудь толкать. В руки ничего не берет.

Педагогу постепенно удалось установить взаимодействие с Колей в рамках игры «Теремок». Строили дом – и разные звери из мешка приходили к теремку и просились в нем жить. В конце концов теремок не выдерживал всех зверей и разваливался, что вызывало бурный Колин восторг. Игра проходила эмоционально: так, Коле очень нравилось, как квакает лягушка. Постепенно он начал шепотом квакать за лягушку, затем стал издавать звуки за других зверей. Начал отвечать на вопросы. Появились просьбы: сначала ребенок просил о чем-то в комнате, где шла игра, а впоследствии – в любом помещении и с обращением к любому человеку.

А что делать, если ребенок все время плачет? Родители жалуются, что дома малыш предпочитает лежать на полу или диване, не может найти себе никакого занятия. Конечно, теоретически понятно, что такому ребенку надо поднять психический тонус. И у педагогов есть целый арсенал средств для этого: качели, кружение на руках, раскачивание в одеяле, стихи и мелодичные песни, игры с водой и мыльными пузырями, красками – обычно это сенсорные, тактильные, ритмические и эмоциональные игры или какая-нибудь любимая еда (печенье, конфета, хлеб).

Но что конкретно делать, если ребенок хнычет не переставая, тянет маму за руку, в лучшем случае требуя выхода из комнаты, или бесцельно ходит по игровой, ни на что не обращая внимания, а при приближении педагога начинает активно выражать страдание? Прежде всего надо создать ситуацию безопасности. Педагог спокойно, без лишних эмоций, но увлеченно может чем-нибудь заниматься. Например, играть на музыкальном инструменте. Здесь подойдут и гусли, и флейта, и гитара. Тихо напевать детские песни или играть с водой и красками, зажигать и тушить свечку, пускать мыльные пузыри. Делать надо это очень осторожно, чтобы не испугать ребенка новыми впечатлениями, постоянно отслеживая, не усиливают ли наши действия его тревогу и страх.

Например, пение может расстроить ребенка еще больше, и он может начать кричать или проявлять самоагрессию, чтобы заглушить неприятные для него впечатления. Значит, надо перейти к другим, более привычным для него действиям (мы заранее узнаём у родителей, что любит их ребенок, каковы его пристрастия). Это могут быть игры с водой или веревочками.

Иногда мы привлекаем к этим занятиям и маму (если мама и ребенок очень сильно зависят от эмоционального состояния друг друга). Можно покрасить мамины руки, или вместе с мамой поиграть в воздушный шар и машинки, или пособирать вместе пазлы, или построить что-нибудь из конструктора.

Главное в этом случае – не проявлять торопливости и не ускорять процесс усложнения форм контакта. Первые игровые взаимодействия с ребенком нужно дозировать, при увеличении тревоги у ребенка (это может проявляться в нарастании напряжения в теле, появлении стереотипных действий, болезненного крика, самоагрессии) педагогу необходимо уменьшать свою активность. Мы уже говорили об этом, когда описывали работу с «полевым» ребенком.

Уточнение сведений о ребенке

В течение диагностического периода педагог продолжает выяснять у родителей недостающие сведения о ребенке или уточнять уже имеющиеся, а также собирать вопросы родителей и фиксировать их, чтобы потом иметь возможность ответить на них (ведь часто дать исчерпывающий, полный ответ на некоторые вопросы невозможно сразу).

Все свои наблюдения педагог также фиксирует в виде ответов на вопросы (см. Приложение).

По ходу диагностических занятий мы можем получить много интересной информации о ребенке, его поведении, его возможностях вступать в разные отношения. Для этого педагог постепенно и ненадолго погружает ребенка в разные события: они могут заглянуть в керамическую мастерскую или посмотреть на занятие группы детей в спортивном зале.

Ситуации общих действий (чаепитие, фольклорные игры, танцы, ритмические упражнения в кругу и т. п.) очень информативны. Они позволяют оценить, что привлекает ребенка в такой ситуации (сенсорные впечатления, музыка и ритм, общество детей) и привлекает ли что-либо вообще, или он просто пассивно подчиняется организованной по правилам ситуации. В дальнейшем это может послужить нам опорой при введении ребенка в группу.

Мы спрашиваем у родителей, как ребенок реагирует на физический дискомфорт (голод, боль, усталость). Выясняем, проявляются ли переживания дискомфорта и каким образом, насколько они фиксируются, как ребенок «спасается» от неприятных ощущений, могут ли его реакции перерасти в усиленные аутостимуляции и самоагрессию.

Леня в такой ситуации начинал быстро ходить по комнате, громко топая ногами и хлопая себя по животу, а Маша – громко кричать и кусать свои руки.

Полезно узнать, какие способы успокоения возможны для ребенка: переключение на более сильные приятные ощущения, резкий запрет, уговоры, объяснение происходящего или просто выход из ситуации. Также важно выяснить, может ли ребенок терпеть не совсем приятную для него ситуацию, готов ли он ждать, возможно ли для него отсрочить выполнение своего желания (если да, то каким способом).

Эта информация поможет нам в дальнейшем смоделировать развивающую среду, определить правильную степень напряжения, его интенсивность и длительность.

Мы пытаемся оценить возможности ребенка и особенности его самостоятельных занятий и игр. К чему привлекается его внимание? Как долго он занимается своим делом?

Насколько занятие поглощает его внимание, способен ли он во время занятий реагировать на происходящее вокруг, на содержание задаваемого вопроса? Это поможет нам понять, насколько серьезна проблема переключения и распределения внимания ребенка.

Олег настолько глубоко погружается в верчение колес у машинки, что перестает реагировать на громкое обращение к нему, на любые прикосновения, хотя в обычной ситуации он очень чувствителен к прикосновению и реагирует на свое имя. В такой «игре» Олег полностью «теряет» себя, все его внимание поглощено крутящимися колесиками.

Конечно, мы анализируем игру ребенка: возможно ли проигрывание развернутых сюжетов или ребенок максимально сжимает сюжет, сводя его к одному действию и комментарию к нему (покатать машинку, уложить куклу спать под одеяло), или манипулирует с игрушкой (стучит кубиком по стене либо выстраивает машинки в ряд на подоконнике).

Отмечаем, насколько игра стереотипна и формальна, отражает ли она проблемы ребенка (страхи, агрессию, влечения).

Также оценивается самостоятельное рисование или любая конструктивная деятельность.

Наряду с прочими факторами мы обращаем внимание на возможности ребенка к активному взаимодействию со взрослыми и с детьми в условиях уже привычной ситуации:

• продолжает ли ребенок избегать контакта или начал сам вызывать взрослого на контакт, предлагает ли определенные формы взаимодействия, какую дистанцию держит, постоянна ли она и в зависимости от чего меняется;

• каковы признаки пресыщения в контакте (попытки уйти, агрессия, самоагрессия, смех, дурашливое поведение и т. д.);

• в какой ситуации и по чьей инициативе устанавливается глазной и тактильный контакт, насколько ребенок устойчив в различных видах контакта, как он реагирует на речевое обращение к нему, пользуется ли сам речью для общения;

• насколько легко ребенок заражается эмоциональным состоянием других людей, игнорирует или воспринимает уровень общего оживления, легко ли спровоцировать у него состояние тревоги и страха.

Важно понять, использует ли ребенок взрослого как средство аутостимуляции (например, все время хочет трогать и гладить волосы педагога), как инструмент для механической манипуляции или, действительно, у него есть возможность вступить со взрослым – как независимой личностью – в эмоциональный, осмысленный и адекватный контакт. Эта информация помогает нам оценить уровень взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Потом, в ходе нашей работы, педагог вместе с ребенком постепенно проходит все эти уровни, принимая на себя роль предмета, инструмента или партнера по игре, максимально приближаясь к личностной окраске взаимоотношений.

Мы обязательно оцениваем возможности организации совместной деятельности с ребенком (игры, рисования и т. п.).

Что может привнести взрослый в игру ребенка? Что из предлагаемых элементов он принимает? Каковы возможности увеличения продолжительности совместной игры? Если совместная деятельность изначально невозможна, необходимо отметить, возрастает ли избирательное отношение ребенка ко взрослому, занимающемуся с ним, принимает ли он те впечатления, которые взрослый привносит в ситуацию, или избегает их, меняется ли во время взаимодействия уровень аутостимуляции.

Планирование индивидуальной работы

Для планирования индивидуальной работы используются все собранные данные (раннее развитие, поведение дома, педагогические наблюдения и приемы воздействия). Делаются выводы об уровне взаимодействия ребенка с миром: выявляются те функциональные звенья, которые в настоящее время уже осуществляют эмоциональную регуляцию поведения, а также функциональные звенья, находящиеся в стадии интеграции в систему регуляции; исследуются слабые и сильные функциональные звенья.

Мы выявляем, какая система отношений является для ребенка комфортной, где он чувствует себя более адекватно и уверенно (способы взаимодействия, наполняемость, продолжительность).

Следующей нашей задачей становится выяснение того, как ребенок реагирует на изменения этой среды, какие неадекватные реакции имеют место (кричит, визжит, дерется, усиливает аутостимуляции), какие «опоры» можно предложить ребенку, чтобы при этом сохранить целостность его поведения и переживаний. Такой «опорой» может быть эмоционально значимый взрослый, ритм, стереотип, правило, любимая игрушка и т. п.

По окончании диагностического этапа нам необходимо смоделировать развивающую среду для каждого конкретного ребенка – такую систему отношений, при встраивании в которую он будет ощущать некоторое эмоциональное напряжение (см. Ермолаев, Захарова, 2006).

И наконец, по завершении курса диагностических занятий мы должны понять, на какой следующий уровень взаимодействия с миром пытаться вывести ребенка, какие развивающие среды с какой системой отношений для него выстраивать и как помочь ему в их освоении. А также поставить конкретные задачи на ближайшее время: какие занятия ему доступны, какие навыки необходимо развивать.

В первую очередь, конечно, необходимо дать ребенку доступные средства коммуникации, поднять уровень его психической активности, а также научить этому родителей, показать им, как вступать в эмоциональный контакт с ребенком, во что с ним играть (познакомить их с сенсорными, эмоционально насыщенными играми). Другая важная задача, которую мы ставим перед собой, – добиться инициативы самого ребенка в контакте.

Приложения

Примерный план заполнения карты первичного приема

Беседа с родителями

• данные из медицинского анамнеза; проводившаяся ранее работа с ребенком;

• особенности раннего развития;

• жалобы;

• повседневная активность (поведение дома);

• особенности общения и взаимодействия с близкими людьми: избирательность, предпочтения и т. д.

Наблюдение

• как вошел на прием, меняется ли выражение лица, есть ли реакция на незнакомых людей, как передвигается по комнате, адаптировался ли к новой ситуации и за какое время;

• самостоятельная активность:

• на что направлена активность ребенка (отдельные действия, игра и деятельность, продолжительность занятия, полностью ли поглощен своей игрой или реагирует на происходящее);

• характеристики поведения: хаотичное/целенаправленное, вялое/активное, стереотипное/гибкое и т. д.;

• темп собственной активности и темп реагирования на чужую активность, переключаемость, истощаемость;

• наличие стереотипий, способы аутостимуляции, плавность и координация движений;

• взаимодействие и общение с педагогом и с близкими на приеме: особенности зрительного и тактильного контакта с близкими и незнакомыми людьми, показывает ли игрушки маме;

• особенности коммуникации: направлена ли речь на коммуникацию, связана ли с ситуацией, запас слов, особенности понимания речи, возможность использования первого лица, особенности темпа, ритма, интонирования речи, использует ли жесты для коммуникации, особенности использования жестов.

Анализ данных, полученных на первичном приеме

• сенсорная сфера (особенности зрительных, слуховых, тактильных, вестибулярных, проприоцептивных ощущений);

• двигательная сфера;

• эмоционально-волевая сфера;

• речь;

• познавательная сфера.

Примерный план отчета о диагностических занятиях (для ребенка с эмоционально-волевыми проблемами)

Из бесед с родителями

• данные из медицинского анамнеза, проводившаяся ранее

• работа с ребенком;

• особенности раннего развития;

• повседневная активность (поведение дома):

• игра, деятельность:

• игра с мячом, плавание, горки, лестницы, качели, велосипед, батут и т. д.;

• помощь по хозяйству;

• самостоятельная игра, занятия (рисование, пластилин, конструктор, пазлы, кубики и т. д.);

• игра с близкими (прятки, жмурки, салочки);

• как относится к своему отражению в зеркале, своим фотографиям;

• сфера интересов;

• школьные навыки;

• навыки самообслуживания;

• проблемы со сном, едой, туалетом;

• реакция на боль, холод, голод;

• особенности поведения на улице: убегает и не возвращается или оглядывается, предпочитает определенные маршруты, предпочитает ходить только за руку или гулять только в коляске или на руках;

• реакция на новые ситуации;

• страхи, тревоги, истерики и т. д.;

• особенности общения и взаимодействия с близкими людьми и детьми: избирательность, предпочтения и т. д.:

• особенности подражания (нет подражания, отсроченное подражание, избирательное подражание);

• особенности использования речи и жестов:

• коммуникативная, регулирующая, информативная функция;

• эхолалии, стереотипные фразы;

• замена местоимений, особенности грамматики;

• ритм, высота, интонационные особенности речи;

• возможность диалога (ответы на вопросы, задает ли вопросы);

• особенности эмоционального контакта с близкими:

• приносит ли маме, показывает ли новую игрушку;

• ищет ли утешения у близких;

• как реагирует на сильные эмоции близких;

• взаимодействие с другими детьми:

• игнорирует других детей;

• наблюдает за игрой;

• играет рядом;

• толкается, отнимает игрушки;

• играет вместе.

По наблюдениям педагога

• приход на занятия: легко ли адаптируется, необходимость присутствия близких на занятиях, через какое время согласился войти в игровую без мамы; самостоятельная активность:

• на что направлена активность ребенка, как менялась активность в ходе занятий (отдельные действия, игра и деятельность):

• чему отдает предпочтение (игра, общение, занятия);

• виды игры (сенсорная, манипуляции с предметами, предметная, сюжетная, сюжетно-ролевая);

• характеристики активности: хаотичная/целенаправленная, вялая/активная, стереотипная/гибкая и т. д.;

• темп собственной активности и реагирования на чужую активность, переключаемость, истощаемость;

• наличие стереотипий, способы аутостимуляции, изменение характера аутостимуляций или появление новых в ходе занятий, способы защиты от неприятных впечатлений;

• взаимодействие с педагогом:

• есть ли глазной контакт, тактильный; особенности контакта;

• проявляет ли инициативу в контакте;

• удерживает ли дистанцию со взрослым;

• в каких играх или деятельности удалось установить взаимодействие;

• подражает ли взрослому в игре;

• ждет ли своей очереди;

• взаимодействие с детьми: избегает, боится, проявляет интерес, особенности взаимодействия (можно рассматривать особенности взаимодействия по тем же пунктам, что и со взрослым);

• самовосприятие и самоощущение:

• локализует ли тактильные ощущения, реагирует ли на них, всегда ли реагирует одинаково;

• постоянно находится в движении, предпочитает игры, направленные на стимуляцию вестибулярной системы (раскачивание, бег, прыжки, кружение);

• хорошо ли «вписывается» в пространство или спотыкается, задевает за мебель;

• боится «оторвать» ноги от земли, предпочитает играть стоя;

• откликается ли на свое имя, не всегда отвечает, когда к нему обращаются;

• как относится к своему отражению в зеркале, узнает ли себя на фотографиях;

• говорит о себе в первом лице или называет себя по имени, говорит о себе во втором или третьем лице;

• особенности коммуникации:

• пользуется речью и жестами для коммуникации;

• особенности понимания речи;

• понимание и использование местоимений;

• особенности использования речи и жестов (играет со словами, жесты не привязаны к ситуации или не обращены к человеку и т. д.).

Анализ данных, полученных на диагностических занятиях

• сенсорная сфера (особенности зрительных, слуховых, тактильных, вестибулярных и проприоцептивных ощущений):

• ведущий канал восприятия;

• чувство движения и равновесия (реакции сохранения равновесия, защитные реакции, страх и неуверенность при резком изменении позы, особенности обработки кинестетической информации: ощущение позы, вестибулярные аутостимуляции);

• «чувство жизни» (реакции на боль, голод, усталость, жару и холод);

• особенности тактильных ощущений (сензитивность, скорость и интенсивность реагирования, локализация, аутостимуляции);

• особенности зрения, слуха, отношение к запахам и вкусам (сензитивность, реагирование, локализация, аутостимуляции); двигательная сфера:

• крупная моторика (ползает, ходит, прыгает на двух ногах, на одной);

• координация движений, особенности зрительно-моторной координации;

• мануальные предпочтения (право/леворукость), есть ли пересечение средней линии тела руками или ногами, двуручная деятельность;

• мелкая моторика (берет мелкие предметы, режет ножницами, держит карандаш, кисточку); эмоционально-волевая сфера:

• характеристика эмоций по силе и дифференцированности, их лабильность и адекватность;

• настойчивость в достижении собственных целей;

• регуляция поведения (регулируется полем, стереотипом, объектом, человеком, правилами, гибкая система саморегуляции);

• умение выбирать;

• особенности самовосприятия;

• речь:

• способы коммуникации, общения (коммуникация отсутствует, возможна при помощи действия, карточек, жестов, речи);

• понимание речи;

• собственная речь (употребление местоимений, словарь, звукопроизношение, характеристика фразовой речи, специфические особенности речи);

• чтение, письмо;

• познавательная сфера:

• показывает, называет предметы, картинки по просьбе;

• доска с вкладышами (собирает путем проб или зрительным соотнесением);

• сериация, выстраивание последовательностей и рядов (матрешка, пирамидка);

• знание основных названий форм, цветов (различение, соотнесение);

• навыки сортировки, классификации;

• счет (порядковый, соотнесение с количеством);

• рисунок, графические навыки;

• конструктивная деятельность;

• знания и представления (например, знает экзотических животных, одежду, посуду и т. д.).

В заключение важно указать

1. Характер собственной активности (опыт, приобретаемый через игру; важно указать предпочтения).

2. Возможности установления взаимодействия и границы выносливости ребенка в этом взаимодействии.

3. Возможности эмоциональной регуляции поведения, которые сформированы у ребенка к моменту начала занятий (структура эмоциональной регуляции поведения). На основании этих данных сформулировать задачу интеграции в систему эмоциональной регуляции слабого функционального звена и смоделировать развивающую среду для индивидуальных занятий (игротерапия).

4. Особенности развития психических функций (особенно базовых). Сформулировать задачи их развития.

5. Интеграционный маршрут, основные направления занятий и их очередность.

Литература

1. Айрес Дж. Э. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития / Дж. Э. Айрес; пер. Даре Юлии. – М.: Теревинф, 2020.

2. Баенская Е. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) / Баенская Е. – М.:

Теревинф, 2019. – (Особый ребенок).

3. Ермолаев Д. В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – М.: Теревинф, 2006. – Вып. 5. – С. 9–33.

4. Лебединская К. С. Дети с нарушением общения: ранний детский аутизм / К. С. Лебединская [и др.] – М.: Просвещение, 1989.

5. Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте / В. В. Лебединский [и др.]. – М.: Изд-во МГУ,1990.

6. Никольская О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М.: Теревинф, 2020.

7. Смирнова Е. О. Детская психология / Е. О. Смирнова. – М.: Владос, 2008.

8. Леду Дж. Е. Взаимодействие между познавательной и аффективной сферами на уровне мозга / Джозеф Е. Леду; пер. Д. В. Ермолаева // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – М.: Теревинф, 2014. – Вып. 8. – С. 23–54.