Förderung des Sprechens im kompetenzorientierten Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe

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Sebastian Miede. Förderung des Sprechens im kompetenzorientierten Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe

Inhalt

Danksagung

1 Einleitung. 1.1 Ausgangspunkt für die Forschung: Neue Perspektiven der Mündlichkeit im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe

1.2 Zielsetzung, Forschungsdesign und Aufbau der Arbeit

2 Sprechkompetenz im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe in Bildungspolitik und Forschung. 2.1 Historischer Abriss: Von der Grammatik-Übersetzungs-Methode zu kommunikativer Kompetenz

2.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen

2.3 Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache

2.4 Ausgestaltung der Vorgaben in den Bundesländern: Kerncurricula Englisch für die Oberstufe in Hessen und Niedersachsen

2.5 Die Komplexität der Sprechkompetenz: kognitive und psycholinguistische Vorgänge. 2.5.1 Sprachproduktion aus psycholinguistischer Perspektive

2.5.2 Fluency, accuracy & complexity – Dimensionen der fremdsprachlichen Sprechleistung

2.6 Die Förderung der Sprechkompetenz in der gymnasialen Oberstufe. 2.6.1 Sprechzeit

2.6.2 Differenzialpsychologische Determinanten & Lernerbiografien

2.6.3 Zugänge zur Methodik des Sprechens

2.6.4 Aufgabenorientierung und Inhalte

2.6.5 Register und Genrebezug

2.6.6 Sprechkompetenz messen und beurteilen

2.7 Exkurs: Linguistische Zugänge zur Sprechkompetenz und ihre Limitationen

3 Erkenntnisinteresse und Untersuchungsdesign. 3.1 Empirische Forschung im Fremdsprachenunterricht

3.2 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse

3.3 Untersuchungsdesign. 3.3.1 Genese des Sampling

3.3.2 Datenerfassung und Dateninterpretation. 3.3.2.1 Vorüberlegungen und Kontakt zum Feld

3.3.2.2 Erhebung der Unterrichtsdaten

3.3.2.3 Triangulation durch retrospektive Interviews

3.3.2.4 Auswertung und Interpretation der Daten. 3.3.2.4.1 Umgang mit Audio- und Videodaten

3.3.2.4.2 Interpretation der Unterrichtsdaten

3.3.2.4.3 Interpretation der Interviews

4 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrer- und Schülerbeiträgen an zwei Beispielen. 4.1 Die Kodierungen der Unterrichtsbeiträge

4.2 Kodierungssystem interaktive Aufgabenformate

4.3 Kodierungssystem monologische Formate

4.4 Dialogisches Sprechen: Talkshow zur Todesstrafe in den USA

4.4.1 Institution, Lerngruppe und Lehrkraft

4.4.2 Textgrundlage und Unterrichtskontext

4.4.3 Analyse der Unterrichtsbeiträge

4.4.4 Zwischenfazit dialogisches Sprechen

4.5 Monologisches Sprechen: Referat zu To Kill a Mockingbird von Harper Lee. 4.5.1 Analyse der Unterrichtsbeiträge

4.5.2 Zwischenfazit monologisches Sprechen

4.6 Retrospektive Interviews mit den Lernenden (RiS)

4.7 Retrospektives Interview mit der Lehrkraft (RiL)

4.8 Zwischenfazit Pilotierung

5 Analyse von Unterrichtsdaten aus einem Leistungskurs der 13. Klasse zum Thema Südafrika. 5.1 Institution, Lerngruppe und Lehrkraft

5.2 Unterrichtskontext

5.3 Dialogisches Sprechen: Analyse der Unterrichtsbeiträge

5.4 Monologisches Sprechen: Referat zum Thema Political System of South Africa: Analyse der Unterrichtsbeiträge

5.5 Retrospektive Interviews mit den Lernenden (RiS)

5.6 Retrospektives Interview mit der Lehrkraft (RiL)

5.7 Fazit der beiden Fallstudien

6 Analyse von Unterrichtsdaten aus einem Grundkurs der Klasse 12 – Dialog mit Bildimpuls und Referat zur Harlem Renaissance. 6.1 Institution, Lerngruppe und Lehrkraft

6.2 Textgrundlage und Unterrichtskontext

6.3 Dialogisches Sprechen: Analyse der Unterrichtsbeiträge

6.4 Monologisches Sprechen: Referat zur Harlem Renaissance: Analyse der Unterrichtsbeiträge

6.5 Retrospektive Interviews mit den Lernenden (RiS)

6.6 Retrospektives Interview mit der Lehrkraft (RiL)

6.7 Fazit der beiden Fallstudien

7 Erkenntnisse und Hypothesen

7.1 Bedeutung des Inputs und der Aufgabeninstruktion

7.2 Problemlösungsprozesse und Lehrersteuerung während der Bearbeitung der interaktiven Sprechaufgaben

7.3 Interaktive Formate: Erkenntnisse zur Aufgabenkonzeption und Durchführung

7.4 Erkenntnisse zu monologischen Aufgabenformaten

7.5 Aufarbeitung der Sprechleistungen, Reflexion und Feedback

7.6 Hypothesen

8 Bibliografie

Fußnoten. 1.1 Ausgangspunkt für die Forschung: Neue Perspektiven der Mündlichkeit im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe

2.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen

2.3 Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache

2.4 Ausgestaltung der Vorgaben in den Bundesländern: Kerncurricula Englisch für die Oberstufe in Hessen und Niedersachsen

2.5.1 Sprachproduktion aus psycholinguistischer Perspektive

2.5.2 Fluency, accuracy & complexity – Dimensionen der fremdsprachlichen Sprechleistung

2.6.2 Differenzialpsychologische Determinanten & Lernerbiografien

2.6.3 Zugänge zur Methodik des Sprechens

2.6.4 Aufgabenorientierung und Inhalte

2.6.5 Register und Genrebezug

2.6.6 Sprechkompetenz messen und beurteilen

3.1 Empirische Forschung im Fremdsprachenunterricht

3.3.1 Genese des Sampling

3.3.2.4.1 Umgang mit Audio- und Videodaten

4.1 Die Kodierungen der Unterrichtsbeiträge

4.2 Kodierungssystem interaktive Aufgabenformate

4.4.1 Institution, Lerngruppe und Lehrkraft

4.4.2 Textgrundlage und Unterrichtskontext

4.4.3 Analyse der Unterrichtsbeiträge

4.4.4 Zwischenfazit dialogisches Sprechen

4.5.1 Analyse der Unterrichtsbeiträge

4.5.2 Zwischenfazit monologisches Sprechen

5.3 Dialogisches Sprechen: Analyse der Unterrichtsbeiträge

6.3 Dialogisches Sprechen: Analyse der Unterrichtsbeiträge

6.4 Monologisches Sprechen: Referat zur Harlem Renaissance: Analyse der Unterrichtsbeiträge

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Sebastian Miede

Förderung des Sprechens im kompetenzorientierten Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe

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Dieser Einblick in den GeR im Allgemeinen, und die Ausgestaltung des Dokuments mit Blick auf den Faktor Sprechkompetenz im Speziellen, hat einige Stärken und Schwächen aufgezeigt. Zwar sind manche Kompetenzbeschreibungen eher vage und die Bedeutungsnuancen an den Übergängen zwischen den Niveaustufen nicht immer eindeutig definierbar, allerdings vermag es der Referenzrahmen durch seine positiv formulierten Kann-Beschreibungen „Fremdsprachenniveaus auf eine zuvor noch nie da gewesene Weise“ (Schröder/Tesch/Nold 2017: 16) zu präzisieren, ein Bewusstsein und einen Rahmen für kompetenz- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht zu schaffen und durch klare Evaluationskriterien für Sprechleistungen auch mündliche Sprachproduktion überprüfen zu können. Burwitz-Melzer hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass gerade die im GeR vorgenommene Aufschlüsselung der hochkomplexen Sprechkompetenz positive Auswirkungen auf Unterrichtsforschung wie auch Unterrichtsgestaltung haben kann, weil Sie Lehrkräften wie auch Forschern aufzeigt, dass Förderung und Überprüfung ebendieser Kompetenz von Beginn an sorgfältig geplant werden müssen (vgl. Burwitz-Melzer 2014: 18-20). Im Folgeabschnitt wird der Blick nun auf die Bildungsstandards gerichtet, welche vom GeR maßgeblich beeinflusst sind.

Auch hier kommt es also zu einer Mischung von recht vagen Formulierungen mit transparenteren. So sollen Lernende im grundlegenden Niveau „für Meinungen, Pläne oder Handlungen klare Begründungen bzw. Erklärungen geben“ (ibid.); ein, mit Ausnahme des Adjektivs „klare“, recht verständlicher Deskriptor. In einem weiteren der Deskriptoren fordern die Standards allerdings, dass Lernende literarische und nicht-literarische Texte „sprachlich angemessen und kohärent“ (ibid.) beurteilen sollen. Dabei bleibt offen, was die Autoren in diesem Zusammenhang unter einem sprachlich angemessenen Umgang mit diesen Texten verstehen (vgl. Burwitz-Melzer 2014: 20). Aus einem anderen Grund erscheint dieser Deskriptor allerdings äußerst relevant, schlägt er doch die Brücke zwischen der Fertigkeit Sprechen und der Inhaltsebene im Unterricht (vgl. ibid.: 21). Betrachtet man also das Sprechen im unterrichtlichen Kontext, so muss die Inhaltsebene gleichermaßen beachtet werden. Eine ebensolche ergibt sich entweder aus einer konkreten Aufgabenstellung oder einem Unterrichtsgegenstand (z.B. ein Text) über den im Unterricht gesprochen wird. Dies wird im weiteren Verlauf dieses Kapitels nochmals aufgegriffen.

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