Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия

Оглавление

Стелла Наумовна Цейтлин. Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия

Предисловие

Раздел 1. Некоторые общие закономерности речевого онтогенеза

Раздел 2. Типы билингвизма и критерии их определения

Раздел 3. Интерференция при билингвизме

Раздел 4. Особенности индивидуального словаря иноязычного ребенка

Раздел 5. Освоение русской грамматики иноязычным ребенком

Раздел 6. Некоторые наблюдения над языковой рефлексией иноязычных детей

Литература

Отрывок из книги

При широком понимании речевого онтогенеза, т. е. при трактовке его как освоения не только первого, но и второго, третьего и любого другого языка, разумно учитывать при изучении двуязычия результаты исследований, связанных со становлением у человека его первого (родного) языка, ибо многие существенные механизмы и стратегии в данном случае совпадают или являются чрезвычайно сходными (см.: Румянцева 2004). Можно полностью согласиться с Н.В. Имедадзе, автором одной из первых работ на русском языке, посвященных билингвизму, что «психологическая теория второго языка должна строиться на сопоставлении с процессом овладения первым (родным) языком» (Имедадзе 1979: 5). Однако вместе с тем она говорит о том, что неправомерно полностью отождествлять процессы освоения первого и второго языка, поскольку «важны не только вторичность во времени (временно́е следование), а те изменения в психике, которые возникают в процессе развития речи на первом, родном языке, в результате которых индивид приступает к изучению второго языка как «говорящее существо» (там же: 5–6). В дальнейшем для краткости мы будем говорить о ребенке (применительно к освоению языка как первого) и инофоне (применительно к освоению языка как второго), хотя инофон может быть не только взрослым, но и ребенком. В настоящее время нет единого подхода к тому, с какого именно возраста ребенка, встретившегося со вторым языком, можно назвать инофоном, т. е. говорить о последовательном, а не одновременном двуязычии. Мы будем придерживаться наиболее распространенной точки зрения: новый язык можно считать именно вторым, а не еще одним родным в том случае, если ребенку на момент появления в его жизни еще одного языка более трех лет. Разумеется, в это время он еще не вполне владеет своим родным языком (узок лексикон, нет привычки использовать сложные синтаксические структуры и т. п.), однако основы такого важнейшего и максимально этноспецифического компонента индивидуальной языковой системы, каким является морфология, уже сформированы, т. е. он практически безошибочно выбирает нужную граммему (морфологическую форму: падеж существительного, время и даже вид глагола и т. п.), умеет в случае необходимости построить нужную словоформу и т. д. Даже его словоизменительные инновации, отклоняясь от языкового стандарта, свидетельствуют о владении формообразовательными моделями, о чем мы подробнее расскажем ниже. Приблизительно в этом возрасте ребенок, воспитывающийся в моноязычной семье и говорящий на языке своих родителей, в большинстве случаев сталкивается с новым для него языком, поскольку начинает посещать детский сад или другое дошкольное учреждение. Для понимания основных закономерностей речевого онтогенеза в его указанном выше широком смысле важно выяснить прежде всего то общее, что объединяет процессы освоения языка как первого и как второго. Поскольку наука об освоении первого языка в нашей стране и в мире начала формироваться раньше, чем наука об освоении второго языка, и достигла в настоящее время уже известной степени зрелости, логично рассмотреть ее основные положения и выяснить, в какой степени они могут быть приложимы к исследованию освоения второго языка.

Говоря об освоении второго языка, мы имеем в виду в первую очередь овладение им в естественной, а не в учебной среде, т. е. имеем в виду acquisition, а не learning. В противном случае сопоставление этих двух видов речевого онтогенеза было бы некорректным, ибо неправомерно игнорировать при исследовании ситуации учебного двуязычия воздействие той или иной методики, учебников и пр. Мы исходим из того, что каждый ребенок, осваивая свой родной язык, строит самостоятельно собственную языковую систему, а не копирует механически языковую систему взрослых. Эта мысль отчетливо прослеживается в работах ведущих отечественных ученых, занимавшихся данной проблемой (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Н.И. Лепская и др.). В западной науке эти идеи восходят к концепции Ж. Пиаже и разделяются большой группой ведущих исследователей, среди которых – M. Bowerman, R. Berman, E. Clark, D.I. Slobin, W.U. Dressler, M. Tomasello и многие другие. Данный подход в современных работах чаще всего именуется функционально-конструктивистским. Различие во взглядах на механизм освоения ребенком родного языка между сторонниками данного подхода и подходом генеративистов, возглавляемых Н. Хомским, состоит прежде всего в том, начинается ли конструирование языка «с чистого листа» или же каждый ребенок при рождении уже имеет некоторое вмонтированное в его мозг устройство, обычно называемое универсальной грамматикой, которое в дальнейшем лишь перестраивается, модифицируется, с течением времени все более приспосабливаясь к языку окружающих ребенка людей. Это приспосабливание, по мнению генеративистов, заключается в установлении определенных параметров, ориентиров языкового развития, которые ребенок извлекает из окружающей его речевой среды. По мнению ученых, принадлежащих к функционально-конструктивистскому направлению, речевая среда, в которую погружен ребенок, играет роль источника и фактора, определяющего в значительной степени ход самого развития ребенка; по мнению генеративистов, она представляет собой лишь некоторое условие, но при этом не слишком важное, скорее даже второстепенное.

.....

Что касается инофона, то в ситуации приобретения языка путем погружения в новую речевую среду этот процесс также может быть полностью бессознательным. Даже в случае приобретения языка в условиях, которые принято называть искусственными, т.е. в классе под руководством педагога, с использованием учебников, с применением лингвистической терминологии, процесс во многом опирается на механизмы бессознательного, самостоятельность индивида гораздо больше, чем кажется на первый взгляд, и именно ею определяется в первую очередь успешность или неуспешность самого процесса.

Можно полностью согласиться с утверждением А.А. Залевской и И.Л. Медведевой, которые, рассматривая ситуацию учебного двуязычия, утверждают, что «живому знанию языка» «нельзя научить, но можно научиться», что оно «создается, строится каждым учеником самостоятельно» и что преподаватель «не может «передать», а может только помочь построить» (там же: 11). Только самостоятельно выстроенное становится подлинным достоянием индивида.

.....