Читать книгу Практика обучения англоязычной письменной речи студентов университета - Т. Е. Овчинникова - Страница 3

Одной из причин пристального внимания педагогов- преподавателей и методистов к формированию навыков письменной речевой деятельности является то, что коммуникативно-функциональный подход к развитию письменной речи относительно недавно вошел в контекст российской системы языкового образования. Письменная речь и на родном, и на иностранном языке – сложное речевое умение, владение которым, в отличие от устной речи, усваиваемой как минимум поначалу стихийно, достигается лишь в процессе целенаправленного обучения [11]. Однако, несмотря на предпринимаемые преподавателями усилия, умения письменной речи нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности [14 ].

Следует отметить, что в практике преподавания, начиная с конца XX в., на первый план выходит социокультурный аспект, в котором кроятся многие трудности обучения письменной речи. Студенты имеют с одной стороны малый опыт англоязычной письменной практики, с другой – не происходит переноса из русского языка в иностранный общекультурных умений письменной речи, которые являются по существу уникальными.

Письменной речи следует обучать на разных уровнях: а) речевого этикета; б) соблюдения надлежащего уровня официальности (неофициальности); в) выбора языковых средств для выражения коммуникативных функций высказывания; г) передаче социокультурных стереотипов речевого поведения на родном и иностранных языках как важным аспектам процесса иноязычного письменного общения, которое должно стать полноправной составляющей речевой компетенции студентов.

Англоязычная письменная речь обучающихся – носителей русского языка «звучит» порой грубо, прямолинейно, тогда как в материалах Совета Европы по образованию указывается, что соблюдение правил вежливости является одним из важных условий эффективной коммуникации [ 9 ]. В письменной речи нормы вежливости могут быть переданы исключительно лингвистическими средствами. Неумение выражать уважение к чужому мнению проявляется, например, в недостаточном употреблении на письме фраз типа: I think, I believe, I expect.

Социокультурные ошибки носителей русского языка в отношении норм и правил вежливости заключаются также в неумении скорее подразумевать, чем открыто выражать неудовольствие или сожаление. Неудачным с этой точки зрения является, например, такой вариант: We have read your advertisement but there is too little information in it, более уместен вариант: In fact, I am very interested in your offer, but I need to know some important details before booking.

Ошибки в идентификации уровня официальности (неофициальности) и, соответственно, в выборе необходимого речевого оформления письменного высказывания являются наиболее распространенными. Примерами могут служить неправильное употребление форм обращения в официальных письмах и несоответствия общепринятому официальному обращению: Dear Sir, Dear Madam, употребление заключительной фразы, встречающейся обычно в личных письмах: Truly yours вместо Yours sincerely или Yours faithfully.

Снижение уровня официальности происходит из-за употребления в письменной официальной речи разнообразных разговорных клише, причем не только в лексиком или грамматическом компонентах: Hello; what do you mean by saying…; Your advertisement is all right but… , но даже в фонетическом: How can I reach 'em? , что объясняется доминированием обучения устной речи в отечественной традиции, которая протекает преимущественно в ситуациях неформального бытового общения. Несмотря на то, что употребление данного языкового материала не нарушает смысловую сторону речи, оно является недопустимым с точки зрения закрепленных традиций коммуникативного, приемлемого и целесообразного оформления письменных речевых произведений, т.к. происходит игнорирование современной концепции, согласно которой норма языка рассматривается как динамический, изменяющийся феномен, напрямую зависящий от социально-речевой ситуации, в которой происходит акт коммуникации. [ 11,14].

Примером интерферирующего влияния умений устной речи на письменную, происходящего из различий между ними, является перенесение формы построения звучащей речи в письменную. Обучаемый записывает фразу так, как она «звучит» во внутренней речи, поскольку предназначенная к записи речь также порождается в устном коде. Устные фразы, произносимые во внутренней речи, кажутся ясными и понятными «слушающему», но, будучи записанными, могут оказаться двусмысленными и труднопонимаемыми для читателя [18 ]. Следует избегать также ошибок в оформлении такой коммуникативной функции как запрос информации, которая необходима для следующих типов письменных текстов: личное и официальное письмо, различные отчеты, доклады. Обучаемые редко демонстрируют умение варьировать способы передачи данной коммуникативной функции, а ограничиваются только конструкциями типа Could you tell me, please… либо I would like to know if… как это часто бывает на практике.

Основные ошибки в передаче социокультурных стереотипов речевого поведения на родном и иностранных языках заключаются в неправильном написании своего и адресата имени и фамилии; написании дат; оформлении домашнего и рабочего адреса; описании профессиональных обязанностей [ 9 ]. Это происходит несмотря на то, что обучение написанию английского письма (личного и официального) всегда называлось среди целей обучения письму, причем не только в вузе, но и в средней школе (Программы… 2000 -2007 гг). Причина этого кроется отнюдь не в незнании cтудентами технических специальностей этих правил. Трудность начинает проявляться тогда, когда возникает необходимость соотносить даже хорошо известные явления другой культуры с подобными явлениями родной культуры, т.е. в условиях бикультурного общения.

Последнее подразумевает целенаправленное овладение умениями и навыками адекватно интерпретировать иноязычную действительность по-русски и отечественную – по-английски [2,3 ]. В третьем тысячелетии ознакомление с английским языком, культурой, в том числе и культурой письма, следует проводить в сопоставлении с родной культурой, по мнению В.Г. Костомарова и Е.М Верещагина, т.е. в «диалоге двух культур». Преподаватель выступает в этой ситуации носителем межкультурных контактов, а учебная деятельность студента становится частным проявлением самоутверждения студента как личности в контексте ее культурогенеза (Нечаев В.Я., 1992).