Читать книгу Развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку - Т. И. Кулагина - Страница 3

В данном подразделе дается определение понятий «познание», «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», атрибутивные характеристики познавательной самостоятельности, раскрывается сущность самостоятельности и познавательной самостоятельности личности, выделяется ее структура и содержание, а также степень проявления познавательной самостоятельности, уровни самостоятельной деятельности студента-экономиста в обучении иностранному языку.

Познавательная самостоятельность как педагогический феномен издревле привлекала интерес педагогов и мыслителей: восточная йога накапливала и использовала в практике методы, направленные на развитие в человеке способности к познавательной самостоятельности, в древнегреческой философии данная проблема рассматривалась с позиций активности психики человека, его отношения к себе. Выдвинув на первый план задачу самопознания, предмет которого – духовная активность в ее познавательной функции, Сократ определил сущность самостоятельности знаменитым девизом: «Познай самого себя». Аристотель рассматривал самостоятельность познания с практической стороны, утверждая, что знания как таковые сами по себе не делают человека добродетельным, для этого необходимо упражнение характера.

Познание человеком самого себя, самостоятельность, по мнению В.Ф. Гегеля, выражается в самодовольном нянченьи индивидуума со своими, ему одному дорогими особенностями, если оно не становится познанием всеобщей интеллектуальной и моральной природы человека [63, с.97].

В истории философии до XIX в. определение понятия «познание» устанавливалось путём сопоставления знания с мнением и верой. В конце XIX в. «Толковый словарь живого великорусского языка» Владимира Даля термин «познание» пояснял как «сведения, знания, опытность и учёность, все, что человек знает научного» [74]. В ХХ столетии «познание» также являлось производным от «знания», причем трактовка данного понятия в сторону «истинного», «научного» знания усилилась. В современном «Философском энциклопедическом словаре» знание определяется как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий [268, с.166].

Долгое время познание характеризовалось как проверенное на практике истиное знание. Такое понимание познания суживает границы всех областей познания, в том числе сферы обыденного и научного, поскольку этот процесс, кроме истины, включает в себя широкий пласт познания, развертываемого во «вне-истинностной», проблематичной, гипотетической сфере.

Наиболее приемлемым является подход к «познанию» с позиции типов деятельности в пределах субъектно-объектных отношений. Деятельность субъекта дифференцируется на три основных типа: практическую, ценностно-ориентационную и познавательную. В отличие от практической деятельности, познавательная является духовной деятельностью, она сама по себе не изменяет вещественносубстратные, материальные системы, не преобразует природу и общество, но дает информацию о сущностях. Акт оценки, включенный в эту деятельность, есть осознание того, что те или другие явления могут (или не могут) удовлетворить наши потребности и интересы, иными словами, познание есть деятельность по получению, хранению, переработке и систематизации осознанных конкретно-чувственных и понятийных образов. Если знание – результат познания, то познание, по мнению А.В. Хуторского, есть «процесс творческой деятельности людей, формирующих их знание» [273].

Выделяют столько же видов познания, сколько видов знания (обыденное, религиозное, мифологическое, художественное, научное, эмпирическое, теоретическое и др.) [230]. По мнению И. Унт, осуществление познания как специфически человеческого отражения, воспроизведения существенных характеристик объекта предполагает не только активную деятельность, но и создание человеком определенной системы «искусственных» предметов, опосредующих процесс отражения и несущих в себе познавательные нормы, эталоны [263, с.192]. В свою очередь рациональное познание М.В. Копнин определяет как «познание действительности в формах мышления, выдвигающего идеи, практическое воплощение которых создает мир вещей, соответствующих потребностям человека» [124, с.123].

По мнению А.И. Ракитова, научное познание мира обладает целым рядом специфических черт, которых мы не находим в обыденном, художественном, религиозном и ином познании. Исследования познавательных процедур и операций, критериев и способов образования абстракций, осуществляемых в научной деятельности, представляют для теории познания исключительный интерес, поэтому в ней целесообразно выделяют особый уровень, в котором будут сосредоточены проблемы собственно научного познания – эпистемологию. К числу понятий относят понятия эмпирического и теоретического уровней познания, понятия стиля научного мышления, метода научного познания и т.п., которые являются понятиями теории познания [221]. Познание, по определению И.Я. Лернера, есть вечное, бесконечное приближение мышления к объекту. Отражение природы в мысли человека надо понимать не «мертво», не «абстрактно», не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их, т.е. как процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности [162].

Внешний мир как самополагание Я – самосознающего и самоограниченного духа рассматривал И.Г. Фихте. Самостоятельность человека, его готовность к достижению и стремление к познанию А. Дистервег относил к инстинктам, данным ему природой. Отмечая, что образование, знания ни одному человеку не могут быть даны или сообщены, он определил условия достижения: всякий, кто желает приобщиться к знаниям, получить образование, должен достигнуть это самостоятельной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

Русские революционеры-демократы В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, рассматривая педагогический аспект проблемы познавательной самостоятельности, отмечали, что ее формирование у человека необходимо начинать на самых ранних ступенях обучения: «школа должна, во-первых, разбудить в человеке любознательность и, во-вторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы человек, выходя из школы в жизнь, мог без посторонних руководителей искать и находить разумное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности» [36, с.1274].

К концу XIX века педагоги и просветители Н. Кареев, Н. Рубакин, В. Чарнолуский, Н. Чехов, К.Д. Ушинский акцентировали внимание на ведущем средстве формирования познавательной самостоятельности – самообразовании. Основой познавательной самостоятельности, по мнению Н. Рубакина, выступает самостоятельное мышление личности: «читатели сплошь и рядом сводят самообразовательную работу к усвоению чужих идей, чужих мнений, чужих теорий. Между тем самая суть этой работы вовсе не в усвоении чужого, а в процессе самостоятельного мышления, продумывания» [231,с.34]. Различая самостоятельность как свойство личности, а самообразование – как вид познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование самостоятельности, он отмечал, что основой становления познавательной самостоятельности человека является овладение методами науки: «сама суть самостоятельной работы, самообразования заключается в изучении научных методов, в изучении метода каждой отрасли» [231, с.94].

Аналогичной точки зрения придерживался В. Чарнолуский, акцентируя внимание на освоении человеком методов мышления: «Сколько бы времени ни работал современный человек, он может усвоить лишь очень небольшую долю из общей суммы научного знания. Особую важность приобретает для него поэтому выработка правильных методов мышления; в этом лежит ключ не только к наиболее продуктивному использованию своего времени для самостоятельного приобретения знания, но и к приобретению способности самостоятельно размышлять над вопросами, возникающими на почве уже усвоенного знания и выдвигаемыми перед каждым текущей жизнью» [277, с.15].

Подготовке учащихся к самообразованию и развитию у них самостоятельности немало внимания уделял К.Д. Ушинский, отмечая, что учитель должен постоянно помнить: ученику следует передать не только знания, но и развить в нем способность самостоятельно приобретать новые. Эта способность, по его мнению, «должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий. Обладая такою умственной силою, извлекающею отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, составляет одну из важнейших задач всякого школьного учения» [267, с.149].

Анализ современной научной литературы позволяет отметить, что изучение исследуемого феномена ограничивалось либо рамками учебной, либо участием индивида в общественно-полезной деятельности.

Данной проблеме посвящены работы Л.П. Аристовой, В.А. Беликова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой и других ученых-педагогов, в которых исследовались методологические основы, структура и функции, механизмы и условия формирования и развития познавательной самостоятельности; влияние воспроизводящей и творческой самостоятельной познавательной деятельности школьников на формирование и развитие познавательной самостоятельности; классификация типов самостоятельной работы и видов самостоятельной познавательной деятельности; пути овладения методами самостоятельной познавательной деятельности.

При этом исследователи выделяют два фактора, определяющие процесс развития познавательной самостоятельности личности:

1. Оформление познавательной самостоятельности как черты личности происходит в контексте социальных условий. Жесткая детерминация процесса становления данного качества личности факторами общественного развития сказывается, прежде всего, на характере содержания самостоятельности, выраженном в ценностных ориентирах, на четкой очерченности сферы возможностей удовлетворения потребности в информации в сложившихся системах социальных отношений.

2. Становление познавательной самостоятельности как черты личности в индивидуализированном аспекте обусловлено системой отношений, складывающихся вокруг личности в процессе ее формирования – ситуацией развития, а также способностями, влияющими на ценность осуществления программы деятельности, своего рода «потенциалом активности личности». В этой связи наиболее активно проблема развития познавательной самостоятельности личности исследуется учеными в пространственновременных рамках, ограниченных периодом школьного обучения и профессиональной подготовки человека.

В дидактике высшей школы и профессиональной педагогике самостоятельная познавательная деятельность (самостоятельная работа) студентов рассматривается как основной путь воспитания и развития их самостоятельности и творческой активности в процессе обучения, а также готовность к дальнейшему самообразованию. Различные аспекты данной проблемы освещены в трудах С.И. Архангельского, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Р.А. Низамова, П.И. Пидкасистого, А.В. Усовой и др.

Общетеоретические подходы к раскрытию проблемы самостоятельности студентов в высшей школе отражены в исследованиях Н.А. Александрова, Д.В. Вилькеева, С.И. Зиновьева, И.И. Кобыляцкого. Известно, что формирование познавательной самостоятельности мышления предполагает вовлечение обучаемых в решение предметных задач. В частности, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин отмечают, что творческая познавательная деятельность возникает при столкновении обучаемых с задачами, для решения которых они не имеют готовых образцов или предписаний к решению и вынуждены сами искать решения, размышлять, самостоятельно добывать знания.

Исследователями подчеркивается необходимость создания специальных условий для формирования и развития познавательной самостоятельности:

− активизация самостоятельной познавательной деятельности (Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина );

− формирование познавательных интересов обучаемых (Л.И. Божович, Г.И. Щукина);

− организация самостоятельной познавательной деятельности, характер содержания воспроизводящих и творческих процессов в познавательной деятельности школьника (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова );

− использование обобщенных планов (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, А.В. Усова);

− использование активных форм и методов обучения (Т.К. Ахаян, В.В. Сериков, Г.Я. Шишмаренкова);

− блочная система обучения (Ю.В. Никулин); блочно-модульный метод изучения дисциплин с изменением форм и методов контроля (А.А. Чешков, Е.П. Ващенко, А.П. Попова);

− модульное обучение (П. Юцявичене, И.С. Карасова).

В контексте нашего исследования важно отметить, что формирование и развитие познавательной самостоятельности обучающихся в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые студент включен в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем, в частности в профессиональной деятельности. Так, В.Я. Ляудис считает, что исходной позицией в достижении самостоятельного учения должно быть совпадение интересов студентов и преподавателя и предлагает в обучающем видеть не центральную фигуру, а поддерживающую развитие каждой отдельной личности [170]. По мнению исследователя, познавательная самостоятельность является социальной чертой личности, особенно необходимой в период профессиональной деятельности.

Вместе с тем, ряд ученых рассматривают самостоятельное учение только во взаимосвязи с поддерживающей функцией преподавателя, не выходя за некий автономный режим самостоятельности, который может привести к осознанному самостоятельному познанию и творчеству в профессиональной сфере. В работах Р.Б. Сроды, Р.Г. Лемберг, Н.Г. Дайри и др. самостоятельность рассматриваеся как средство формирования профессионализма студентов, форма организации их познавательной деятельности, требующая проявления активности и творческого мышления в практической деятельности, настойчивости и инициативы при решении поставленной задачи.

Обратимся, охарактеризовав атрибутивные характеристики познавательной самостоятельности, к сущности самостоятельности и познавательной самостоятельности личности, ее структуре, содержанию, степени проявления познавательной самостоятельности и уровням самостоятельной деятельности студента-экономиста.

Самостоятельность в общепринятом значении – независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Согласно толковому словарю, понятие «самостоятельность» имеет несколько значений, основным из которых мы определяем «свободный от посторонних влияний, помощи, совершаемый собственными силами, добытый личными творческими усилиями» [74, с.386-387].

В философии понятие «познавательная самостоятельность личности» раскрывается с позиции взаимосвязи внутренней свободы личности и познавательной деятельности. Исследователи отмечают, что предпосылкой познавательной самостоятельности выступает внутренняя свобода личности, свободная личность, в свою очередь, обладает способностью к самостоятельному познанию [268, с.38]. Выделяют четыре важнейших компонента внутренней свободы личности: 1) познание необходимости поступить так или иначе; 2) согласование индивидом этой познанной внешней необходимости с внутренними убеждениями, совестью, личными интересами; 3) проявление воли; 4) стремление к познанию, самоосуществлению, реализации себя в объективном мире [268, с.38].

По мнению философов, главными условиями внутренней свободы, следовательно, и познавательной самостоятельности личности, являются: наличие способности индивида к познанию («теоретическое» обеспечение свободы) и наличие самопознания. Выделяя центральное звено познавательной самостоятельности – рефлексию, Н.Д. Брагина подчеркивает, что без внутренней потребности личности к рефлексии даже при наличии соответствующих способностей и внешних условий процесс познавательной самостоятельности невозможен. Рефлексивный уровень самопознания стимулирует активность и познавательную самостоятельность индивида, опосредует формирование соответствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает раскрытие сущностных сил личности и устойчивое включение «Я» в процесс самостоятельного познания, активизируя и направляя его [41, с.10].

В концепциях зарубежной психологии (Г. Линдзей, Р. Браун, К.Т. Юнг) самостоятельность человека рассматривается трояко: как противопоставления индивида социальному окружению; как добровольно или вынужденно принятый факт изоляции; как индивидуалистическая направленность личности. Трактовка понятия «самостоятельность» в советской психологии предполагала, в свою очередь, активное участие личности в реализации общественнополезных целей; внутреннее согласие индивида с социальными нормами; коллективистскую направленность личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн ).

В современной психологической литературе (П.Я. Гальперин, В.А. Казаков, В.Я. Ляудис, Р.И. Низамов) исследуемое понятие рассматривается как: во-первых, компонент деятельности личности, связанный с умением обосновывать мотивы и организовывать рациональную деятельность; во-вторых, как высокая самоорганизованность и работоспособность личности.

Психологами выделены три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента познавательной самостоятельности как качества личности и деятельности: мотив воля умение. Подлинная самостоятельность, отмечал С.Л. Рубинштейн, предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность; это проявление самостоятельной воли для того, чтобы поступать так, а не иначе. С другой стороны, если индивид проявляет волю и упорство в познании, у него повышается качество знаний и умений, развивается интеллектуальная сфера [233]. Соответственно, в психологии и педагогике познавательная самостоятельность рассматривается как стержневое образование личности, связанное непосредственно с такими качествами, как активность, ответственность, сознательность и креативность [72, с.25].

Известный психолог А.М. Матюшкин, определяя взаимосвязь познавательной самостоятельности и активности личности, выделяет два типа активности: адаптивную (приспособительную) и продуктивную (творческую). Продуктивная активность является показателем способности человека к самостоятельности в познании при достижении достаточно высокого уровня теоретического развития и наличии соответствующей мотивации. Общим показателем познавательной самостоятельности является постановка человеком вопросов и проблем, определяющих необходимость самостоятельного поиска, открытия или приобретения в форме самообразования системы новых знаний [178, с.13-15].

Продуктивная познавательная активность несет в себе элементы творческого поиска (В.И. Зольникова) [95], при этом результативность учебного процесса всецело зависит от деятельной активной позиции обучающегося (Г.И. Щукина) [290].

Рассматривая активность как деятельное состояние индивидуума, с одной стороны, и как качественное проявление отношения обучаемого к содержанию деятельности и достижению познавательных целей – с другой, Т.И. Шамова выделяет три уровня познавательной активности: − воспроизводящая активность как стремление понять, запомнить и воспроизвести по образцу; − интерпретирующая активность как стремление к выполнению смысла изучаемого явления, желание понять взаимосвязи между явлениями и процессами; − творческая активность как интерес найти новые способы освоения действительности [280].

Важно отметить, что все уровни познавательной активности взаимообусловлены и рассматриваются в двух взаимосвязанных аспектах: активность в конкурентной учебной ситуации и активность как качество личности. Первая участвует в формировании второй: постепенно усложняется структура потребностно-мотивационной сферы, возрастает уровень самостоятельности и сознательности, активность начинает реализовываться в деятельности и, благодаря практике, становится привычной формой поведения [280].

По мнению Д.Б. Богоявленской, интеллектуальная активность выступает необходимым условием, предпосылкой познавательной самостоятельности. Наиболее важной качественной характеристикой интеллектуальной активности является интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленная ни практическими нуждами, ни субъективной отрицательной оценкой работы, как «способность к самостоятельной постановке задач (проблем), как действие интеллектуально-инициативного человека, воплощенное в продукт, в качество, особенность личности» [32]. В свою очередь, Н.В. Кухарев выделил признаки умственной самостоятельности: осознание проблемы, выдвижение гипотезы, самостоятельная разработка плана поиска, соотнесение результатов исследования с изучаемыми явлениями и проверка достоверности. Указывая на диалектическую взаимосвязь познавательной самостоятельности и интеллектуальной активности, психологи и педагоги отмечают, что самостоятельность «развивается в процессе деятельности, которая требует различных проявлений самостоятельности. В то же время самостоятельность служит важнейшей психологической предпосылкой для осуществления самостоятельной познавательной деятельности» [148, с.21].

На взаимосвязь творческих способностей и познавательной самостоятельности указывает М.И. Махмутов, по мнению которого познавательная самостоятельность как качество личности соотносится с творческими способностями как родовое и видовое понятия: чем выше творческие способности человека, тем выше уровень познавательной самостоятельности (при условии сформированности познавательных умений), наличие высокого уровня познавательной самостоятельности, в свою очередь, способствует развитию творческих способностей. По мнению ученого, «формирование познавательной самостоятельности и творческих способностей личности возможно только в процессе активной интеллектуальной деятельности по усвоению не только результатов познания и практики, но и самого пути познания, способов творческой деятельности» [180, с.19].

Психологи, выделяя внутренние механизмы самостоятельности, отмечают, что регуляторная функция личности двуаспектна: состоит из побудительной и исполнительной. Наиболее высокий уровень регуляции, воедино сливающий обе регулятивные функции личности, определяется как саморегуляция, механизм которой основан на иерархическом разделении управляющих и исполнительских функций внутри одной и той же личности, когда человек выступает для самого себя и как объект управления – я-исполнитель, действия которого необходимо отображать и организовывать, и как субъект управления – я-контролер, который планирует, организует и контролирует свои действия [57,с.61-69; 76; 132; 162; 214; 283]. В качестве компонентов саморегуляции выступают самоанализ, самооценка, самовыбор, самопроектирование, самореализация и самокоррекция. Следовательно, самостоятельность личности базируется на самоинициировании личностью рефлексивных механизмов, обеспечивающих саморегуляцию, т.е. самостоятельное управление своим поведением и деятельностью.