Читать книгу Экономическая социализация личности. Ценностный подход - Татьяна Дробышева - Страница 7

В зарубежной психологии концепция экономической социализации, по мнению К.-Е. Варнерида, впервые была использована в неомарксистском анализе социализации и на первых этапах включала лишь некоторые элементы предметного поля: экономическое поведение (потребление, сбережение и т. п.), деньги, владение (обладание), социальную дифференциацию, понимание экономических явлений (Warneryd, 1988). Однако интерес к изучению данных и других феноменов в контексте экономической социализации никогда не был стабильным. Только за последние 25 лет динамика исследований в этой области экономической психологии характеризовалась чередованием подъемов и спадов, детерминированных макросоциальными и макроэкономическими процессами в обществе, порождающими новые социально- и экономико-психологические феномены, а также изменения уже существующих. Так, анализ публикаций в «Journal of Economic Psychology», осуществленный Э. Кирхлером и Э. Хёльцлом (Kirchler, Holzl, 2006), показал, что наибольшее число статей по экономической социализации приходится на 1986–1990 гг. и чуть меньшее – на 2006–2008 гг. Безусловно, нельзя проводить простую аналогию между публикациями и исследованиями. Однако нельзя и отрицать подобной связи, принимая во внимание тот факт, что «Journal of Economic Psychology» является ведущим печатным органом сообщества экономических психологов (IAREP).

Анализируя предметное поле исследований в области экономической социализации, следует отметить, что в 1980-1990-е годы специалисты в большей степени интересовались когнитивными (представления, отношения, установки) и поведенческими (стратегии, мотивы и т. п.) аспектами исследуемого явления. В настоящее время выделяют три основных направления в изучении экономической социализации, которые условно можно было бы назвать «когнитивное», «поведенческое» и «факторное». В основе этой дифференциации лежит предметная направленность исследований.

Так, «когнитивное» направление объединяет исследования экономических представлений, понятий, образов, мнений, суждений детей о различных явлениях и объектах экономического мира взрослых, таких как: цена, зарплата, накопления, вклады, деньги, инвестиции, забастовки, экономическая справедливость, а также представления о важности власти и богатства, о средствах производства и их владельцах, спросе и предложении, рекламе, собственности, ранней трудовой занятости детей, подростков и студенческой молодежи и т. д. Это работы Д. Лайзер, А. Берти, К. Ролан-Леви, А. Фернэм, Х. Диттмар, П. Уэбли, С. Ли, К. Чан, Дж. Макнил, Р. Б. Халашми, П. Беневин, Э. Ринальди, Н. Эмлер и Дж. Дикинсон, многие из них подробно освещены в публикациях П. Уэбли, Е. В. Щедриной, Х. Диттмар в специальных выпусках «Journal of Economic Psychology», монографии «Economic Socialization» и др. (Диттмар, 1997; Уэбли, 2005; Щедрина 1991; Roland-Levy, 1990; Webley, Young, 2006; Laiser, Halachmi, 2006; Diez-Martinez, Ochoa, 2006; Chan, McNeal, 2006; Danziger, 1958; Laiser, 1983; Siegal, 1981; Rinaldi, 2007). Основная цель большинства перечисленных исследований связана с выявлением различий в изучаемых когнитивных феноменах в зависимости от возраста, пола, трудового опыта, материального благосостояния семьи, региона проживания, национальности и т. д. Так, с конца 1980-начала 1990-х годов сначала в Европе, а затем и в странах Азии проводятся масштабные кросс-культурные исследования с целью изучения социокультурной специфики восприятия и понимания экономических феноменов детьми разного возраста (Уэбли, 2005; Roland-Levy, 1990; и др.). Однако и в последние годы предметом изучения азиатских и африканских психологов также становится социокультурный, региональный контекст в понимании детьми таких экономических явлений и объектов, как коммерческая реклама, расход, доход, сбережение, деньги, банки, а также отношение к деньгам, их роль в контексте национальных традиций, обычаев, праздников (Chan, McNeal, 2006; Roos, Chiroro et al., 2005; Bonn et al., 1999, 2000). В качестве «стержневого» здесь выделяется феномен «деньги», в то время как остальные изучаемые объекты и явления (доход, расход, сбережение и т. п.) функционально связаны с ним.

Объединение ряда европейских стран в единую экономическую зону существенно повлияло на рост интереса экономических психологов к кросс-культурным исследованиям. Так, последнее десятилетие появились исследования восприятия и понимания экономических явлений и объектов детьми (подростками, молодежью), которые проживают на территории стран Восточной и Западной Европы или в странах Западной Европы с разным уровнем экономического развития. Ряд исследований ориентирован на изучение различий в экономических представлениях подростков и молодежи разной национальности, но проживающих на территории одной страны, т. е. мигрантов и коренного населения (Anderson, Nevitte, 2006; Student Debt, p. 77–92; и др.). Наряду с этим продолжаются и «традиционные» для «когнитивного» направления исследования понимания детьми и подростками как более (спрос, предложение, бедность, богатство и т. п.), так и менее сложных экономических явлений и объектов (деньги, банк, бедные и богатые люди и т. п.) (Bonn, Webley, 2000; Bonnet al., 1999; Bastouniset al., 2004; Leiser, Halachmi, 2006; Rinaldi, 2007; и др.).

Ведущие зарубежные исследователи в области экономической социализации П. Уэбли, С. Ли, К. Ролан-Леви считают данное направление в исследовании экономической социализации основным, поскольку именно в этой области выполнена большая часть работ. Наиболее ранние исследования экономических представлений ограничивались выявлением соотношения между уровнями когнитивного развития (по Ж. Пиаже) и стадиями понимания экономических феноменов, в связи с чем подверглись критике X. Диттмар, K.-E. Варнерида и др. (Диттмар, 1997; Warneryd, 1988; и др.). Тем не менее именно эти работы положили начало самостоятельной области исследований в экономической психологии – «экономической социализации».

В настоящее время в рамках «когнитивного» направления в исследовании экономической социализации, в зависимости от того, на какой научный подход опирается автор, формирование представлений об экономических феноменах рассматривается либо в соответствии с теорией когнитивного развития Пиаже (акцент на выделение стадий, активности самого ребенка в познании и т. д.), либо социального конструктивизма или социального научения (чаще всего подчеркивается влияние окружающей среды на развитие ребенка) и т. д. Прикладной характер носит использование теорий социальной идентичности или доминантных представлений. Разрешение концептуального конфликта строится по принципу вычленения представителями каждой теории определенных аспектов исследования, без наложения (но при пересечении) с другими. Так, при сопоставлении позиций теорий научения и развития отмечается, что в соответствии с первой моделью подчеркиваются внутрипсихические различия по мере роста ребенка, а со второй описываются различия между детьми одного возраста (Roland-Levy, 1990)

П. Уэбли (2005), отвечая на вопрос об источниках познания детьми экономики, наряду с их когнитивными возможностями, изменяющимися в процессе социального развития, выделяет и возрастающие экономические возможности (доход) и экономическую независимость, свободу в расходовании своих денежных средств. Причем, если доход ребенка (на первых этапах «карманные деньги», получаемые от родственников) включает и самостоятельно заработанные денежные средства, что предполагает активное участие во взрослой экономике, то существенно изменяется и понимание такой экономики. Данные факторы (личный опыт) наряду с другими (СМИ, школа, разговоры с родителями, реклама в банке и пр.), по мнению автора, играют разные роли в познании экономики, но «являются также наиболее важными в выявлении различий в процессе формирования экономических представлений» (Уэбли, 2005, с. 172).

По мнению К. Ролан-Леви (Roland-Levy, 1990, p. 469–482) абстрактные, не связанные с личным опытом детей понятия усваиваются лучше по мере взросления. В этом контексте экономические понятия ничем не отличаются от социальных, т. е. автор, акцентировав внимание на возрастном факторе, выстраивает линейную зависимость между сложностью понимания экономических явлений и созреванием когнитивной сферы. При этом построение когнитивных систем в зависимости от их сложности опирается на посредничество различных агентов (каналы, посредники) экономической социализации. К примеру, при формировании таких понятий, как «деньги», «бартер» в качестве значимого фактора исследователи выделяют непосредственный опыт детей, получаемый ими в процессе общения (во время покупок в магазине, при поездках на автобусе, взаимодействии со сверстниками в школе), при совершении продаж (в странах Азии и Африки дети помогают взрослым продавать товар на рынке и т. п.). В то же время для усвоения более сложных понятий (Furth, 1978) – «банковское дело», «инфляция», «валютный обмен» и пр. – на первый план наряду с ситуациями межличностного общения со взрослым, с взаимодействием с банковским учреждением выдвигаются такие факторы, как трудовой опыт, получение прибыли, школьное образование, средства массовой коммуникации (реклама банковских программ и пр.). Причем, если конкретные понятия формируются непосредственно в процессе личного опыта, то понимание банковского дела есть результат приобретенных знаний о прибыли и трудовой занятости (Roland-Levy, 1990, p. 469–482; и др.).

Однако К. Ролан-Леви и др. авторы не выделяют сензитивных периодов в социально-экономическом развитии детей и подростков, характеризующихся повышенной чувствительностью к восприятию социальной (экономической) информации, усвоению системы социальных (экономических) ценностей. Возможно, причина здесь кроется в особенностях экономического воспитания в семье в странах с «рыночной экономикой», а также в содержании школьного образования. Следует уточнить, что в европейских и американских образовательных программах присутствуют курсы (самостоятельные или интегрированные учебные предметы, отдельные темы и т. п.), включающие систему социальных и элементарных экономических знаний.

В последние два десятилетия исследователи, работающие в рамках когнитивного направления, пытаются находить общие позиции в понимании исследуемого феномена с целью развития теории экономической социализации и выявления специфичности ее предмета, закономерностей, механизмов, функций, факторов, методов и т. д. Так, долгое время в развитии методов наблюдалась стагнация, характеризуемая применением в исследовательских программах опросов и тестов. В настоящее время, все большее распространение получает включение в исследование экспериментальных игровых и обучающих ситуаций (Leiser, Halachmi, 2006, p. 6–19; Thompson, Siegler, 2000; и др.).

«Поведенческое» направление исследований в области экономической социализации, представленное в работах П. Уэбли, С. Ли, Р. Абрамовича, Дж. Л. Фридмана, П. Плинера, А. М.С. Отто, Д. Сэлли и Э. Хилл, Р. Хоффманна, Т. Ямамото, П. М. Смитса и Д. Барнес-Холмса и др. (Abramovitch, Freedman, Pliner, 1991; Otto, Schots, Westerman, Webley, 2006; Smeets, Barnes-Holmes, 2003; и др.), в целом направлено на изучение мотивов, целей, стратегий, намерений, предпочтений и т. п. экономического поведения детей. Сторонники этого подхода считают, что изучать следует не только то, как дети приходят к пониманию экономического мира взрослых, но и то, как дети понимают и решают экономические проблемы, с которыми они непосредственно сталкиваются в своей жизни. Поэтому здесь исследуется игровое экономическое поведение (игра в мраморные шарики, настольно-печатные игры типа «Монополия» и т. п.), потребительское (через выявление реальных потребительских предпочтений или в игре «Магазин»), сберегательное (включая коллекционирование), инвестиционное, обменное и др. виды экономического поведения детей и т. д. Исследователей также интересуют вопросы принятия решений детьми в стратегических играх («Дилемма заключенных», «Диктатор», «Ультиматум» и др.), включающих экономические ситуации. В качестве факторов, определяющих различия

в стратегиях поведения и принятия решений, здесь рассматриваются культурные, социальные, возрастные, половые характеристики, уровень развития эмоционально-нравственной сферы респондентов, когнитивные способности. Основным источником формирования и развития экономического поведения в данных работах является личный опыт ребенка, получаемый во взаимодействии со сверстниками, взрослыми или при их посредничестве.

Так, в одном из исследований П. Уэбли с соавт. изучалось взаимодействие «ребенок-ребенок», осуществляемое в условиях детской игры «marbles». Результаты исследования, опубликованные авторами (Webley, Lea, 1993; Webley, 1996; Уэбли, 2005), позволили аргументировать идею о существовании «автономного экономического мира детства». Данный пример убедительно демонстрирует не только факт наличия особенных, «не таких, как у взрослых», экономических отношений у детей, но и факт их существования независимо от участия взрослых. Данное предположение легло в основу одного из наших исследований, представленного в данной монографии.

Следует отметить, что экономический аспект в мотивах, целях экономического поведения детей тесно связан с социальным. К примеру, можно предположить, что в условиях бартера (обменного поведения) или коллекционирования школьники могут преследовать самые разные цели (достижение социального статуса в группе сверстников, самоутверждение, выигрыш и т. п.), причем в меньшей степени экономические (обладание материальной собственностью, получение прибыли и т. п.). Так, в одном из наших исследований было обнаружено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте коллекционирование носит характер собирательства. Однако мотив обладания собственностью (наряду с поддержанием социальных контактов со сверстниками) присутствует даже в данном возрасте (Дробышева, Леонтьева, 2010). Еще одним аргументом в пользу недифференцированности социального и экономического в сознании и поведении детей является их отношение к собственности, которая у ребенка сначала не определяется потребительской ценностью принадлежащих ему вещей, но постепенно включает и этот аспект.

В рамках «поведенческого» направления, наряду с собственно психологическими теориями, авторы ориентируются и на экономические. К примеру, кроме канеманских воззрений относительно рационального поведения, теории игр и экономического поведения Д. Неймана и О. Моргенштерна и т. п., особым интересом у исследователей первичной экономической социализации пользуется модель И. Фишера. Она демонстрирует ограничения, с которыми сталкиваются потребители, и то, как они делают выбор между потреблением и сбережением в различные периоды. Последнее во многом объясняет феномен сберегающего поведения экономического субъекта, в основе которого – определенный уровень самоконтроля, умение отказаться от сиюминутной выгоды в обмен на бо