Читать книгу Развитие мыслительной деятельности и метапредметные образовательные технологии - В. А. Смирнова - Страница 4

Развитие интеллекта обучающихся, которое в последнее время отождествляется с достижением метапредметных результатов учениками во всей доступной литература описано крайне расплывчато и не конкретно. Вопрос и том, что такое метапредметность, как построить урок, на котором помимо предметных результатов должны достигаться и метапредметные, и личностные результаты часто остается без ответа.

А это очень важный вопрос, поскольку, совершенно очевидно, что ожидание изменений в образовании ни с чем другим, как с уроком, связано быть не может. Все изменения в расписании, в учебных планах и основных образовательных программах, в названиях разделов и подразделов, и даже их наполнение не важны. Важно только то, насколько учитель понял, как эффективно строить урок, и насколько он свое понимание может применить в реальном образовательном процессе.

На директоре школы, лежит ответственность так объяснить значение таких, в последнее время очень часто употребляемых слов, чтобы каждый учитель чётко понимал, что они обозначают. Ведь без понимания основ невозможно правильно и эффективно работать. Можно лишь имитировать деятельность или действовать по принципу: «действие опережает мысль», т. е. сначала сделаем, а потом подумаем, что же мы тут «понаделали». Для меня ни тот, ни другой путь неприемлем.

С одной стороны, все знают, что метапредметность – это метапредметные понятия и универсальные учебные действия, а другой стороны, такое знание означает либо пересказ достаточно расплывчатых рассуждений, либо рефлексия и описание собственного опыта без какой-либо методологической основы, либо попытка угадать в этом новом уже знакомое. Так, например, многие отождествляют метапредметность с «научением учится», помните такие уголки в учебных кабинетах: «Учись учиться?».

Конечно, все понимают, что универсальные учебные действия нужны для того, чтобы ученик мог, применять их для своего дальнейшего обучения, это, с одной стороны, универсальная основа для развития ребенка, а с другой стороны, это и составная часть образовательного результата. Между тем, на фоне такого понимания, иногда кажется, что чего-то не хватает. Особенно это проявляется при анализе образовательных результатов, вернее сказать, при их отсутствии. И вот тогда обстоятельства заставляют копать глубже.

Понятно же, что метапредметность можно соотнести с интеллектом ребенка, очевидно, что «толковый» ребенок (конечно, при наличии мотивации) лучше учится и наша основная забота – чтобы при выходе из школы все выпускники стали толковыми. Толковыми, значит интеллектуально развитыми. Таким образом, очень актуальным представляется вопрос о том, что представляет собой интеллектуальное развитие ребенка? Как оно осуществляется и что должен делать учитель, чтобы организовывать такой процесс наиболее интенсивно? Интуитивно вроде бы все понятно: увидеть, различить толкового школьника не сложно. Можно даже наблюдать, как он становится все умнее. Конечно, для каждого отдельного случая это происходит с разной скоростью, иногда почти незаметно, а иногда с потрясающей быстротой. Один раз мне посчастливилось увидеть такое развитие, причем оно протекало так интенсивно, что в голову пришла аналогия с бамбуком – самым быстрорастущим растением.

Одна моя ученица, занимаясь игрой «Дебаты», буквально за один учебный год настолько «выросла», настолько четко стала формулировать мысли, рассуждать, делать выводы, анализировать, что у всех, кто это наблюдал, невольно вырвался возглас восхищения. А, с другой стороны, может быть, и не было никакого развития, может быть, девочка нисколько не поменялась внутри, просто очень быстро научилась демонстрировать свой интеллектуальный уровень? В таком случае, что позволяет такое развитие обеспечивать на самом деле? Много вопросов, мало ответов.

Постараюсь, сохраняя научность, но самыми простыми словами, разобраться, что такое умственное развитие, что такое интеллект и как он развивается. Для того чтобы понять, что такое интеллект, посмотрим сначала как его определяет словарь. Вот, например, есть такое распространенное содержание этого термина: «Интеллект» (от лат. Intellectus «ощущение», «восприятие»; «разумение», «понимание»; «понятие», «рассудок») или ум— качество психики, состоящее из способности приспосабливаться к новым ситуациям, способности к обучению и запоминанию на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций и использованию своих знаний для управления окружающей средой. Общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.» Несмотря на всю полноту определения, достаточно сложно все эти слова объединить и получить целостное представление, поэтому можно рассмотреть проявления интеллекта, а именно рассмотреть мышление как проявление интеллекта.

Действительно, мышление и интеллект – близкие, родственные понятия, относящиеся к одному и тому же процессу. Их сходство проявляется еще явственнее, если перейти на обыденную речь. Тогда лучше всего использовать слова «ум» и «умный человек». В таком случае интеллекту будет соответствовать «ум», а умный человек – это человек с развитым интеллектом. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». В таком случае можно получить достаточно примитивную, но предельно понятную модель – интеллект – это инструмент мышления, а мышление – это способность человека реализовывать свой интеллект. Или интеллект – это способность к мышлению, а мышление – процесс реализации интеллекта.

В чем заключается мышление? Первое, что приходит в голову, это способность осуществлять логические операции. В структуре мышления чаще всего выделяют следующие логические операции: сравнение; анализ; синтез; абстрагирование; обобщение и т. д.

Очевидно, что это операции можно представить в виде мыслительных процедур. В итоге: сравнение – это нахождение сходства и различия между объектами. Результатом этого сравнения может стать классификация объектов по некоторым признакам. Анализ – это расчленения сложного объекта на составляющие его элементы. Синтез – это обратная по сравнению с анализом процедура – своего рода сборка из элементов целого. Абстрагирование – замена конкретного объекта сконструированным в сознании объектом, в котором сохранились лишь существенные признаки исходного, и наконец, обобщение – объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Основными формами логического мышления являются: понятия; суждения; умозаключения. Что это значит, уж точно не то, что если человека научить делать все это, то он автоматически станет умнее. Мы же понимаем, что мышление многогранно, его трудно измерить тестом, натренировавшись выполнять тест IQ, не станешь умнее.

Посмотрим, как феномен мышления описан в литературе: в психологии раскрытие сущности мышления непосредственно связано с изучением познания (Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Реан, С.И. Розум, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.).[1] Мышление – «одно из высших проявлении психического, процесс познавательной деятельности индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности». Актуальность этого определения в том, что фактически дан перечень шагов, которые осуществляет человек при мыслительной деятельности. Это, прежде всего:

– моделирование;

– моделирование неслучайных отношений;

– опосредованное отражение;

– познание.

Заметим, что в этом определении присутствует прямое указание на существование внутренней модели внешнего мира, которая является динамическим целым. Продолжая эту мысль, очевидным представляется то, что эта внутренняя модель мира, своего рода картина, изменяется и развивается не только под действием внешних причин, но внутренних. Действительно, иногда умные мысли приходят в результате размышлений, а не наблюдений или исследований внешнего мира.

Посмотрим на другое определение. Такие авторы как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, утверждают, что жизнь ставит перед человеком такие задачи, решение которых не вытекает из непосредственного восприятия окружающих предметов и явлений или припоминания того, что было воспринято раньше. На многие вопросы требуется искать ответ окольным, опосредствованным путем, делая выводы из имеющихся знаний. Это искание, требующее вывода из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность, которая всегда есть решение задачи, опосредствованное уже достигнутыми знаниями, из которых делаются те или иные выводы. Кроме того, что эта мысль также подразумевает существование, развитие внутренней образной модели мира, которая наряду с восприятием является основанием для определения моделей поведения индивида, но еще и утверждается, что мышление – это решение задачи. Запомним это и продолжим сбор других сведений.

Для того чтобы понять сущность какого-либо объекта, лучше всего рассмотреть и соотнести его с другим объектом, пусть и близким, но по существу отличающимся от исходного объекта. Например, одним самых захватывающих вопросов является вопрос о сходстве и различии интеллекта человека и животного (если, конечно, он у него есть). Множество исследований посвящено поиску сущностных отличий, которые, в свою очередь, позволяют наиболее полно понять сущность мышления человеческого. «Мышление как способность отражать внешние связи и отношения между предметами и на основе этого регулировать свое поведение, представляет конкретное, практическое мышление»[2].

Среди изначально найденных отличий больше всего внимания уделяется таким способностям, как использование инструментов в своей деятельности, использование языка и способность решать многошаговые задачи. Эти и подобные многочисленные попытки различения мышления человека и животного (если таковое есть) наталкиваются на все возрастающее количество научных фактов наличия у животных способностей, которые (как считалось ранее) присущи только человеку. Даже птицы (вороны) могут решать многоходовые практические задачи и пользоваться инструментами для добычи пищи. Наличие языка только у людей как информационного обмена между индивидуумами посредством слов – понятий и использование орудий труда в последнее время ставится под сомнение (исследования Дж. Хаксли, Л. Коха, Дж. Лилли, Р. Бюснеля, Дж. Гудолл).

Животные так же, как и человек активно используют язык для общения, для обеспечения своей жизнедеятельности. Но, с другой стороны, сигналы животных и очень конкретны, то есть сигнализируют сородичам о чем-то определенном реальном или мнимом, в зависимости от ситуации (некоторые обезьяны специально подавали сигнал опасности для обмана сородичей). В этом принципиальное отличие языка животных от речи человека, это пока единственная зацепка, позволяющая найти внутренние свойства, различающие нас и наших меньших братьев.

Я еще остановлюсь на различии языка и речи, здесь лишь укажу на очевидный момент, заключающийся в том, что речь, в отличие от языка, может быть использована для обозначения не только конкретных вещей, но и определенных абстракций. А это значит, что у человека в процессе онтогенеза возникает внутренняя структура такого уровня, что она перестает только отражать внешний мир, она обретает самостоятельное существование, создавая образы несуществующих в природе вещей, их конструкций. Все это позволяет человеку сначала мысленно, а затем и практически создавать новое, которое является содержанием человеческой культуры и цивилизации в целом.

Для иллюстрации этой мысли интересно рассмотреть феномен возникновения мышления у человека. Чаще всего это явление связывают с усложнением деятельности человека, появлением речи и развитием труда[3].

Между тем, применение к этому положению эволюционной теории, в частности концепции естественного отбора, не подразумевает наследования приобретенных признаков, поэтому появление внутреннего усложнения психики, обеспечивающее и мышление, и речь, и возможность эффективно участвовать в совместном труде, должна была появиться раньше прочего.

Эту идею подтверждают многочисленные наскальные рисунки древних людей, происхождение которых никак нельзя объяснить необходимостью совместного планирования деятельности, и легко объясняется появлением внутренней структуры, абстрактного заместителя внешнего мира, мира внутреннего. Осознание его существования, вероятно, вызвало шок у первобытного человека и предопределило необходимость перенести внешние образы наружу, рассказать о них своим соплеменникам.

Таким образом, речь является также инструментом представления внутреннего мира, поскольку для обеспечения жизнедеятельности человека (особенно на ранних этапах эволюции) является избыточной по своему объему и разнообразию. Язык нужен для обозначения объектов внешних, установлений указаний на них для совместной деятельности, а речь появилась для того, чтобы иметь возможность описать то, что находится во внутреннем мире человека. Соответственно, речь более совершенна, более инструментальна потому, что внутренние объекты скрыты, на них нельзя показать пальцем, по ним можно только согласовываться.

Может показаться, что самая последняя мысль спорная. Конечно это так, я не специалист в этой области, но она нужна лишь как иллюстрация того, что мы сейчас делаем. Это своего рода моя авторская картина мира (части мира), упрощенная, но логичная и самодостаточная. Для того чтобы понять что-либо, нужно иметь пусть упрощенное, модельное, представление об этом объекте, но зато «укладывающееся в голове».

Да что говорить, все представленное здесь, по сути, есть модель мышления, которая нужна для того, чтобы представление об этом интересном феномене стало рабочим, и мы могли с ним работать далее. Существует множество других моделей интеллекта, как такового, и мышления как проявления интеллекта. Наибольший интерес представляют модели, которые можно представить в виде схемы, поскольку они более наглядны, и соответственно, в большей степени подходят для решения основной задачи – понимания сути феномена.

Среди таких моделей интересна методологическая модель, представляющая интеллект в виде пяти досок. Такое представление разработано в рамках отечественной методологической школы (П.Г. Щедровицкий, О.С.Анисимов и др.). Эти пять методологических досок представляют так называемый «план сознания»: ситуативная, проектная, заданная, концептуальная и ценностная. Это представление основано на различении различных процедур, протекающих в голове человека и достаточно наглядно представимо при рассмотрении процессов перехода содержания из одной формы в другую.

При мыслительной деятельности происходит «движение» содержания от одной «доски» к другой. При этом используются определенные инструменты. Каждая из представленных досок может быть разделена еще на пять, потом еще на пять и так далее, все зависит от способности к их различению.

Приведу пример, иллюстрирующий движение содержание внутри «плана сознания». Предположим, человек решает проблему, возникшую в ходе его деятельности или жизнедеятельности. Уточним в связи со спецификой нашего изложения. Предположим, учитель столкнулся с проблемой – учащиеся класса не мотивированы на изучение курса физики. Первичное мышление находится на первой «ситуативной доске», в его распоряжении множество мелких фактов, требующих анализа и систематизации. Поэтому первичное представление о проблеме отсутствия мотивации учащихся может проявляться в том, что учащиеся не выполнили (или очень малая их доля выполнила) несколько домашних заданий. Тогда дальнейшими шагами могут быть следующие процедуры:

Можно остаться на той же «ситуативной доске», но подняться чуть выше на «ситуативно-проектную» ее составляющую и использовать уже имеющийся опыт поведения в подобной ситуации, например, собрать родительское собрание, классный час, поставить всем «двойки» и прочее.

Переход на «проектную доску» для поиска апробированного и действенного алгоритма (образа действий) для решения описанной проблемы. Этот алгоритм можно найти и в соответствующей литературе или попросить поделиться им коллегу или методиста.

Переход на «заданную доску» необходим для того чтобы проблему, возникшую при обучении физике, попробовать решить в форме задачи. При этом необходимо совершить следующие процедуры: сбор дополнительных данных, их

анализ, поиск теоретического материала (который находится на следующей, «концептуальной доске») по данной теме. Осознание того, что проблема заключена в мотивации, а возможно, и конкретнее в интеллектуальной готовности к обучению, поиск научно-обоснованных способов ее повышения. В дальнейшем переход на «проектную доску», построение на ней алгоритма (плана или проекта) с учетом найденного материала и применения его уже на ситуативном уровне. Это может быть такой механизм, – если проблема в интеллектуальной готовности к обучению, т. е. учащиеся не выполняют домашнее задание из-за того, что просто не могут этого сделать из-за существенных пробелов в усвоенном ранее материале, то можно больше времени на уроке уделять повторению.

Решение проблемы посредством создания инновации. Для этого необходим переход на «концептуальную доску» не для поиска научно-методического обоснования, а для его создания. Конечно, при этом нужно и создать концептуальное представление о той проблеме, которая существует, и подобрать или создать уникальные инструменты решения проблемы, проверить их эффективность в ходе эксперимента.

Еще одной интересной моделью мышления представляется понимание этого термина А. Зиновьевым: «В человеческом сознании надо различать содержание (образы, мысли, идеи) и аппарат (механизм). Содержание сознания не существует без аппарата и вне его, подобно тому, как написанная на холсте масляными красками картина не существует без холста и красок или описание каких-то событий в книге не существует без бумаги и типографской краски, с помощью которой напечатаны буквы, слова и фразы. Аппарат сознания состоит из чувственного и знакового аппаратов.

Чувственный аппарат является биологически прирожденным человеку и передаваемым по биологическому наследству. Он состоит из головного мозга, нервной системы и органов чувств (зрения, слуха и т. д.). Он неотделим от тела человека, есть часть тела. Он обладает способностью создавать в себе чувственные образы явлений реальности (ощущения, восприятия, представления), сохранять их в себе (память), воспроизводить их без непосредственного воздействия явлений внешнего мира, комбинировать из имеющихся образов новые (воображение, фантазия) и т. д. Этот аппарат профессионально изучается психологами, психиатрами и физиологами.

Знаковый аппарат не является биологически прирожденным человеку и не передается по биологическому наследству. Он является искусственно изобретенным. Он отделим от тела человека, не образует часть тела. Он возникает и функционирует на основе чувственного аппарата, невозможен без чувственного аппарата. Суть его, коротко говоря, заключается в том, что люди с помощью чувственного аппарата устанавливают соответствие между различными явлениями реальности и оперируют одними из них как своего рода заместителями или двойниками других, – как знаками других. Со временем изобретаются или отбираются особого рода предметы, удобные для этой цели. Это становится их специфической функцией в жизни людей. Эти предметы-знаки отделимы от тела человека, легко воспроизводимы, могут накапливаться из поколения в поколения. Изобретаются особые правила оперирования ими. Люди обучаются этим правилам после рождения. Биологически они, повторяю, не наследуются. В своем чувственном аппарате люди оперируют чувственными образами знаков, а не непосредственно самими знаками. Люди оперируют чувственными образами знаков в их качестве заместителей (двойников) предметов, обозначаемых этими знаками.

На рассмотренной основе изобретаются языки и способность оперировать языковыми знаками по особым правилам, высшим уровнем которых являются логические правила. Этот уровень сознания я и называю логическим

интеллектом. Прошли многие тысячелетия, прежде чем возник логический интеллект. Мы здесь эту историю не рассматриваем, предполагаем, как данность, ее результат в том виде, в каком мы можем наблюдать его в наше время. Причем, наблюдать его не просто как интеллект отдельно взятых людей, а как интеллект человечества, аккумулирующийся в совокупной языковой практике человечества, включая практику научных языков. Логический интеллект вообще не существует вне этих достижений языковой деятельности человечества. Так что идея создать искусственное устройство, равное по интеллектуальной силе человеческому логическому интеллекту и даже превосходящему его, есть вздорная утопия, сводящая этот интеллект к самым примитивным логическим операциям отдельно взятых людей. И тем более нелепой является идея производить людей, от рождения обладающих интеллектом в рассмотренном смысле, ибо он, повторяю, по самой своей природе не может передаваться по биологическому наследству, не может находиться ни в мозге, ни в генах. И никто и ничто в мире не может избавить людей от необходимости длительного обучения ему и от различий отдельных людей по степени его развитости. А различия между отдельными людьми в этом отношении могут даже превосходить различие людей по физической силе между тяжелоатлетом, подымающим более ста килограммов, и слабосильным человечком, с трудом поднимающим столовую ложку».[4]

Вернемся к нашей основной задаче и для построения более четкой и работоспособной модели нужно рассмотреть то, какие конкретные проявления интеллекта проявляются в мышлении. Среди множества исследований можно выделить три основных блока:

– проявление мышления в речи;

– проявление мышления при решении задач;

– проявление мышления как деятельности при процедурах памяти, понимания и оперирования запомненными объектами.