Читать книгу Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни - В. М. Розин - Страница 3

В методологическом плане работа Л. С. Выготского «Мышление и речь» основывается как раз на его концепции развития. Поясняя в начале книги общую программу исследований, он пишет: «Объединяющим моментом всех этих исследований является идея развития…»[15]. О том же в интересной статье пишет А.М. Айламазьян. «Наконец, изучение процесса развития психических функций становится главным предметом конкретного исследования. Понятие развития для Выготского ключевое, он подчеркивает его этапность»[16].

Но у Выготского можно выделить два разных, по сути, не связанных между собой понимания развития.

С одной стороны, развитие Выготский трактует естественно-научно, биологически, в этом случае он употребляет такие слова, как «рост» (мышления, значений, понятий), «проращивание», «почка», «самодвижение», «отбор». В этой модели отсчет развития мышления начинается чуть ли не с животного мира или с самого раннего детства.

«Не является для марксизма, – пишет Выготский, – сколь-нибудь новым то положение, что в животном мире заложены корни человеческого интеллекта… во всяком случае, нет основания отрицать наличие генетических корней мышления и речи в животном царстве, и эти корни, как показывают все данные, различны для мышления и речи»[17].

В так понимаемом развитии мышления Выготский различает отдельные этапы, промежуточные формы (сравним: поиск промежуточных звеньев между человеком и обезьяной), незрелые, неустойчивые формы, которые постепенно созревают, усложняются, адаптируются к среде. С точки зрения подобной биологической концепции, мышление в самой простой, зачаточной форме (как почка, семя) присутствует уже у совсем маленького ребенка, как только тот осваивает первые значения слов, и в сложной, развитой (понятийной) форме – у подростка и взрослого.

По мнению Выготского, развивается мышление под влиянием причин и факторов, трактуемых в том же естественно-научном ключе. Критикуя Ж. Пиаже, он пишет: «Таким образом, отношения развития и функциональной зависимости заменяют для Пиаже отношения причинности… Он забывает известное положение Ф. Бэкона, что истинное знание есть знание, восходящее к причинам; он пытается заменить причинное понимание развития функциональным пониманием и тем самым незаметно для себя лишает всякого содержания и само понятие развития»[18].

Впрочем, в данном вопросе Выготский действует вполне последовательно, реализуя свою установку на построение психологии как точной естественной науки, которую он четко сформулировал в 1927 г. в работе «Исторический смысл психологического кризиса (методологическое исследование)».

Однако наряду с биологическим представлением о развитии в «Мышлении и речи» мы находим совершенно другое понимание развития, вероятно, сложившееся под влиянием философских идей: развитие как механизм осознания, как способ овладения с помощью знаков собственными психическими процессами.

«Проблема, – пишет Выготский, – заключается именно в этом, ибо развитие состоит в прогрессирующем осознании понятий и операций собственной мысли»[19]. «Центральным для этого процесса, как показывают исследования, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи»[20].

На это второе понимание Выготский мог выйти в поисках метода объективного анализа развития психики. Он, вероятно, считал, что не имеет смысла наблюдать уже сложившееся поведение человека, поскольку оно закрыто для исследователя. Вместо этого нужно формировать новое поведение и анализировать найденные при этом средства и операции, принадлежащие как испытуемому (он должен все это взять как свое), так и экспериментатору (последний должен их придумать). «Желая изучить внутреннюю структуру высших психических процессов, – полагал Выготский, – мы не ограничиваемся обычно предъявлением испытуемому простых стимулов (все равно – элементарных раздражителей или сложных задач), на которые ждем непосредственного ответа. Мы одновременно предъявляем испытуемому и второй ряд стимулов, которые функционально должны играть особую роль – служить средством для организации его собственного поведения. Мы изучаем, таким образом, процесс решения задачи с помощью известных вспомогательных средств, и вся психологическая структура акта оказывается доступной нам на протяжении всего ее развития и во всем своеобразии каждой ее фазы». «Сдвигая наши условия по трудности, вынося приемы овладения задачей наружу и растягивая эксперимент на ряд последовательных серий, мы в состоянии пронаблюдать в лабораторной обстановке процесс развития в его основных чертах, а следовательно, и прийти к анализу участвующих в нем факторов. Включая и выключая из операции речь, давая испытуемому знаки и средства, которыми он еще не пользовался, отнимая эти знаки у уже развитого субъекта, мы получаем достаточно полное представление об отдельных стадиях развития, их характерных особенностях, их последовательности и основных законах построения высших психологических систем»[21].

Естественно ожидать, что Выготский должен показать, как первое, естественно-научное, квазибиологическое, понятие, на основе которого он устанавливает некоторые закономерности развития детского мышления, связано со вторым понятием развития, а также показать, как оба эти понятия соотносятся с идеей использования слова-знака, понятия знака. Однако мы этого в «Мышлении и речи» не находим, так же, как не находим, например, как связаны с этими понятиями развития интересные рассуждения Выготского относительно обучения и развития.

Тем не менее отчасти все же можно понять, как Выготский пытался связать введенные им два разных понятия развития. Он различает развитие «эволюционного» и «революционного» типов. «Первый признак заключается в том, что при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым… Единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением – вот второй основной признак, который входит в понятие развития»[22]. Дальше Выготский замечает, что с точки зрения такого понимания второе понимание многие психологи не считают развитием, отказываются «рассматривать культурный опыт ребенка», «приучение», «усвоение» и «воспитание» как акты развития. Но, по его мнению, это тоже развитие, однако «революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил прогресса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу»[23].

Революционное развитие психики двояко: оно обусловлено социально и соматически. Овладение собственными психическими процессами протекает под влиянием социальной детерминации, но как условие предполагает новую физиологическую организацию. «Новому типу поведения, – пишет Выготский, – с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков… Если вслед за Павловым сравнить кору больших полушарий с грандиозной сигнализационной доской, то можно сказать, что человек создал ключ для этой доски – грандиозную сигналистику речи. С помощью этого ключа он овладевает деятельностью коры и господствует над поведением… Но вся сложность вопроса становится очевидной, как только мы соединяем аппарат и ключ в одних руках, как только мы переходим к понятию автостимуляции и овладения собой. Здесь и возникают психологические связи нового типа внутри одной и той же системы поведения»[24].

Идея социальной детерминации у Выготского непростая, она включает в себя действие личности. Хотя ведущим является социальная детерминация («Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся идея культурного развития ребенка»[25]), человек овладевает своим поведением сам, отсюда слова «аппарат и ключ в одних руках» и «автостимуляция». Примерно, как у И. Канта: человек сам порождает реальность, но на основе априорных начал, и ведет его разум, который в конце концов оказывается Творцом.

У Выготского человек тоже сам овладевает поведением, но ведет его не Творец, а общество или, если речь идет о ребенке, педагог. Естественно возникают два принципиальных вопроса. Что же это за человек, который с самого раннего детства может овладевать своим поведением (мы знаем, что даже не каждый взрослый на это способен)? И каким образом человек овладевает собственным поведением?

На первый вопрос Выготский отвечает так: овладевать своим поведением может только личность. Похоже, для Выготского каждый человек является личностью. «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии – проблема личности и ее развития»[26].

«Сущность культурного развития… заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им». «Сам характер культурного развития в отличие от естественного обусловливает то, что ни память, ни внимание, взятые как таковые и предоставленные сами себе, на каком бы уровне естественного развития они ни находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднимает их на высшую ступень»[27].

На второй вопрос – каким образом человек овладевает собственным поведением – ответ Выготского неоднозначен. С одной стороны, он характеризует овладение по аналогии с познанием и управлением природными процессами. «Остается допустить, что наше господство над собственными процессами поведения строится по существу так же, как и господство над процессами природы»[28]. Но тогда получается парадокс: психические процессы уже есть, а человек ими только овладевает; однако, спрашивается, откуда они взялись, разве именно не происхождение этих процессов нуждается в объяснении? К тому же зачем тогда социальная детерминация?

Обосновывая свою теоретическую конструкцию, Выготский использует введенную еще в начале XIX века Ф. Фребелем оппозицию «внешнее – внутреннее» и понятие «усвоение»[29]. При этом внешнее определяется Выготским как социальное, а внутреннее как подобие («слепок») внешнего. «Многие авторы, – пишет он, – давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь… всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая… сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка… вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной»[30].

«Овладение своим поведением, – пишет А.М. Айламазьян, – происходит в контексте межличностного общения. Знаменитая формула Выготского подчеркивает роль социального взаимодействия, роль “другого” в присвоении себе функции управления своим поведением. Напомним, сначала действие взрослого (“другого”) направлено на ребенка и управляет его поведением, потом ребенок овладевает действием, направленным на “другого”, и только в конце ребенок направляет действие на самого себя, т. е. овладевает высшей, культурной формой поведения. Поиск социального прообраза психического процесса в его культурной форме составляет важную часть генетического метода и позволяет реконструировать историю становления сознания и личности человека. Но и в онтогенезе путь повторяется: это прежде всего касается развития речи и управления своим поведением на основе речи»[31]. «Всякая высшая психологическая функция была внешней – значит, она была социальной; раньше чем стать функцией, она была социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя – первоначальное средство воздействия на других и других на личность»[32].

Но тогда получается другое затруднение: внутреннее – это не имманентное психическое образование (структура, процесс), как обычно считали психологи, а скорее результат психотехнических (социальнопедагогических) воздействий.

Очевидно, чувствуя эти затруднения, Выготский характеризует овладение и по-другому, совершенно иначе, а именно как конституирование психической реальности на основе знаков; кроме того, развитие характеризуется Выготским как переплетение внешних и внутренних (включая биологические) факторов. Применение знаков, пишет он, «в корне перестраивает всю психическую операцию, наподобие того, как применение орудия видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему активности психических функций. То и другое вместе мы и обозначаем термином высшая психическая функция, или высшее поведение… Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития… каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности»[33]. Дело в том, что развитие, по Выготскому, происходит в результате не только интериоризации, но и органического роста. «Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, – отмечает Выготский, – постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм человека»[34].

Что же у Выготского получается в итоге? С одной стороны, личность овладевает тем, что уже есть, с другой – овладение представляет собой, по сути, творение психической реальности с помощью знаков в процессе усвоения внешнего, обусловленного внутренним развитием. Как это можно понять и согласовать? Однако есть противоречия и противоречия. Противоречия этого ученого, на мой взгляд, являются источником дальнейшего развития психологической мысли, и не всегда их нужно спешить разрешать в духе монистического подхода.

Анализируя понимание развития у Выготского, А. А. Пузырей «додумывает Выготского до конца», утверждая, что, во-первых, это понимание тесно связано с психологической установкой, заявленной Выготским еще в статье «Исторический смысл психологического кризиса», во-вторых, вообще такое понимание развития есть отказ от психологического понятия развития психики.

«Развитие тут, – пишет Пузырей, – стало быть, происходит только в той мере, в которой совершается некоторое действие, направленное на развитие, то есть здесь “нечто” развивается в силу того, что его “развивают”… Это “процесс”, имеющий непременную “искусственную” компоненту – компоненту специального нашего действия. Мы должны были бы говорить здесь об особого рода действиях по перестройке или реорганизации психологического аппарата или режимов его работы. Еще раз: подобного рода действия можно назвать “психотехническими” действиями. Психика человека сама по себе, по мысли Л. С. Выготского, не имеет своих собственных законов развития и больше того – вообще не обладает развитием. Психическое и духовное развитие человека происходит всегда за счет особых, специально организуемых (вырабатываемых в истории и закрепляемых в культуре – в самых различных, подчас весьма неожиданных и экзотических формах) искусственных систем психотехнического действия, т. е. действия над психикой, т. е. действия по овладению и изменению психики с помощью применения специальных искусственных знаковых средств»[35].

Пузырей, конечно, прав, утверждая, что исследование может быть разным, в частности ориентированным на психотехническое развитие нового человека. Выготский периодически формулировал установку на подобное развитие, тем не менее его исследование (дискурс) этой установке отвечало не полностью – так же, как он не строго реализовал и естественно-научный подход. Часто он просто склеивает оба неполных (с точки зрения методологии науки) дискурса.

Так, Выготский проводит аналогию между отношением человека-инженера к природе (такой человек овладевает природными процессами с помощью орудий и машин) и отношением развивающегося ребенка к своей собственной психике и поведению (которыми ребенок овладевает, научается управлять с помощью орудий-знаков). «Каждой определенной ступени в овладении силами природы необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека… Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»[36].

В то же время Выготский ту же самую аналогию, правда, расширяя ее, распространяет и на отношения «внешнее – внутреннее», «социальное – психическое», доказывая, что интериоризация социального опыта и отношений по сути есть механизм воздействия активной социальной среды («социального инженера» – родителя, педагога, друзей и т. д.) на психику ребенка, который в результате этого развивается. Не случайно, что при этом он цитирует Пьера Жане, утверждающего, по мнению Выготского, что «за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализированного поведения самой личности»[37].

Проводя глубокую аналогию внутреннего и психического с природными процессами, на которые воздействует «инженер» (один раз в форме социального опыта, а другой – активности самого ребенка), Выготский может приписывать психике законы и имманентные изменения, то есть развитие, напоминающее биологическое, а также утверждать, что использование знаков и интериоризация социального опыта как раз запускают эти законы и изменения.

Опять же сделаем выводы по нашей теме. Во-первых, требует решения вопрос о соотношении в развитии социальных и биологических факторов. Можно ли их, например, уравнивать или склеивать? Во-вторых, каким образом совместить две трактовки овладения: рефлексивную (овладение как осознание того, что уже сложилось) и конструктивистскую (овладение как преобразование с помощью знаков)? В-третьих, если психические структуры складываются на основе интериоризации социального опыта, то каким закономерностям этот опыт подчиняется? Развивается ли он сам, что влечет за собой развитие психики, или нет? В-четвертых, что имеет в виду Выготский, когда говорит о личности: чем, например, личность отличается от обычного человека; или же каждый является личностью?