Читать книгу Генетика гениальности - В. П. Эфроимсон - Страница 11

Любопытство, любознательность, исследовательский инстинкт, обучаемость – явления в высшей степени возрастные.

Обучаемость как типично возрастное явление – необычайно быстрый рост накапливаемого знания в детско-подростковом возрасте – создана грандиозными силами естественного отбора. О том, какими изумительными способностями обладает именно маленький ребенок, хорошо известно, причем, конечно, это относится не только к усвоению речи, но и ко многим другим особенностям.

Уделяя в дальнейшем очень много внимания наследственным механизмам гениальности, мы, забегая вперед, должны сразу подчеркнуть, что, к сожалению, раннедетский, детский и подростковый периоды большинства тех, кто впоследствии стал признанным гением, остаются малоосвещенными, а иногда попросту неизвестными. Но там, где этот период освещен, неизменно оказывалось, что этот именно возраст проходил в условиях, исключительно благоприятных для развития данного гения. Речь идет в гораздо большей мере об интеллектуальной, нежели об экономической обстановке.

Например, мальчуганом М. Фарадей за грошовую плату служил сначала в типографии, а затем в книжной лавке, но и там, и тут все свободное время он читал, и читал так, что случайно зашедший в книжную лавку Г. Дэви был поражен его знаниями и начитанностью. Дэви взял мальчика к себе в лабораторию…

Пожалуй, инфантильность, рассеянность, которые характерны для больших ученых, обусловлены именно сохранением детской интенсивности любопытства ко всему тому, что их интересует. Но часто – и только к этому. Потомок пастырской семьи Л. Эйлер, занимаясь в базельской гимназии, где вообще не преподавали ни арифметики, ни какой-либо математики, начал брать уроки у пораженного его сметливостью математика-любителя И. Буркхарда (ученика Якоба Бернулли), а затем, поступив в университет, попал в поле зрения Иоганна Бернулли, про которого говорили, что после смерти Лейбница и после того как Ньютон состарился, он остался крупнейшим математиком мира.

«В течение столетия неслыханный взрыв математических гениев из одного-единственного маленького города определил направление европейской науки. Именно общее происхождение гениальных носителей гениальности придает этому движению нечто необычайно законченное и мощное. Потому что этот весь клан Бернулли и Эйлера, который объединяют Германн и Фус, взаимно поддерживает, подкрепляет, служит тому же великому делу – ведущей науке своего времени» (Spiess О., 1920).

О династии Бернулли и Эйлере мы еще будем говорить в дальнейшем… А сейчас лишь заметим, что, разумеется, такого рода социальную преемственность, налагающуюся на несомненную наследственную гениальность, редко удается проследить, однако если гений реализовался, то мы почти наверняка можем сказать, что так или иначе с детства его окружала среда, оптимально благоприятствовавшая развитию его гения. Впрочем, отчасти еще и потому, что гений все же сумел ее выбрать, найти, создать, как, например, Василий Петрович и Сергей Петрович Боткины, вышедшие из окружения, озабоченного главным образом проблемами наживы, но оттолкнувшиеся от этой среды в сферу высшей идейности.

Если гений Шопена дал миру то, что мы и по сей день слушаем с замиранием сердца, то не только потому, что его мать была прекрасной пианисткой, но и потому, что он не мог слушать ее игру без слез. Назовем это явление избирательной сверхвосприимчивостью, но именно она-то и погрузила великого Шопена с младенчества в мир звуков.

Необычайно талантливый, деловитый, работоспособный Василий Суворов, видя, что его сын мал и хил, решает, что военная служба для него не годится и не зачисляет маленького Сашу с пеленок в армию, как тогда было принято, чтобы сразу начала «работать» требуемая Уставом Петра I выслуга лет. Но своими застольными рассказами он настолько воодушевил сына любовью к военному делу, что тот начинает поглощать все книги о войне из большой библиотеки отца. Случайно заговоривший с ним «арап Петра Великого» Абрам Ганнибал убеждается в столь глубоких знаниях мальчика, что уговаривает отца дать возможность сыну стать военным, несмотря на уже упущенные 13 лет фиктивной «стажировки». К счастью, в этом случае мы твердо знаем, что мы обязаны именно А. Ганнибалу в какой-то мере появлением не только А.С. Пушкина, но и другого гения – А. Суворова. Однако сколько таких обстоятельств от нас скрыто?

Однако, поскольку у огромного большинства даже наследственно одаренных детей детство проходит в условиях, не оптимальных для развития индивидуальных дарований, то человечество на этом теряет огромное количество потенциальных гениев, так и не развившихся из-за несоответствия социальной среды их дарованиям.

Но даже если оптимум развития был создан, если воспитание, самовоспитание или внутренний зов привели родившегося талантливого человека в юности или в молодости не только к максимальному развитию индивидуального дарования, но даже и к выработке соответствующих ему ценностных критериев, то дальше чаще всего возникает чудовищный барьер невозможности реализации, о котором резко писал один из эпохальных изобретателей, Рудольф Дизель, которому, кстати, самому редкостно повезло. Немец, родившийся в Париже у матери, преподававшей английский язык, он с детства как родными владел тремя языками, был необычайно хорош собой и очень рано был почти усыновлен семьей талантливого профессора.

Вот воспоминания А.А. Брусилова (1921), великого русского полководца. Он рано осиротел, и воспитанием его занимались дядя и тетка, которые не жалели средств, чтобы воспитывать племянников. «Вначале их главное внимание было обращено на обучение нас иностранным языкам. Последним из наших гувернеров был Бекман, который имел громадное влияние на нас. Это был человек с хорошим образованием, кончивший университет. Бекман отлично знал французский, немецкий и английский языки… Но самым ярким впечатлением моей юности были, несомненно, рассказы о героях Кавказских войн. Многие из них в то время еще жили и бывали в доме моих родных. Видел я там по воскресеньям разных видных писателей: Григоровича, Достоевского и многих других корифеев литературы и науки, которые не могли не запечатлеться в моей душе. Учился я странно – те науки, которые мне нравились, я изучал очень быстро и хорошо, некоторые же, которые были мне чужды, я изучал неохотно и только-только подучивал, чтобы перейти в следующий класс: самолюбие не позволяло застрять на второй год. И когда в пятом классе я экзамена не выдержал и должен был остаться на второй год, я предпочел взять годовой отпуск и уехал на Кавказ к дяде и тете. Вернувшись в корпус через год, я минул шестой класс, выдержал экзамен прямо в специальный класс, и мне удалось в него поступить. В специальных классах было гораздо интереснее. Там преподавались военные науки, к которым я имел большую склонность».

Замечено некоторыми исследователями, что первенец в семье, как правило, достигает значительно большего, чем последующие дети. Отчасти в силу получения более высокого уровня образования, отчасти из-за большего внимания и «спроса» со стороны родителей, отчасти из-за большего чувства ответственности. Но первенец генетически никаких преимуществ перед своими братьями и сестрами не имеет – следовательно, все дело в воспитательных и средовых факторах.

В своей автобиографии Д.С. Милль подробно останавливается на том, что до 16 лет у него был единственный учитель – его отец. Он мало общался с другими детьми, и единственным его развлечением были прогулки с отцом. Отец начал учить его греческому в три года. Милль не считает себя сколько-нибудь одаренным и относит все, что он смог сделать, за счет раннего отцовского обучения. В отсутствии дарования у Милля мы, естественно, усомнимся, но в громадном значении стимула со стороны отца сомневаться не приходится.

Раннедетские и подростковые впечатления, которые мы назовем импрессингами, можно проиллюстрировать эпизодом из воспоминаний В.В. Маяковского: «Священник на экзамене спросил, что такое «око». Я ответил «три фунта» (так по-грузински). Мне объяснили любезные экзаменаторы, что «око» – это глаз по-древнему, церковнославянскому. Из-за этого чуть-чуть не провалился. Поэтому возненавидел сразу все древнее, все церковное и все славянское. Возможно, что отсюда пошли и мой футуризм, и мой атеизм, и мой интернационализм».

Н. Винер (1956) пишет о себе: «В моем развитии были, однако, некоторые факторы, способствовавшие успеху в целом и успеху интеллектуальному в частности. Независимость моего отца отражалась как в моей природе, так и в навыках. Его сила не состояла лишь в высоком уровне интеллектуальных способностей, но и в желании подкрепить эту способность тяжелой, непрерывной работой. Я видел, как отец довел себя до изнеможения геркулесовым подвигом перевода двадцати четырех томов Толстого за два года. Того, что отец ожидал от себя, он ожидал и от меня, и я не знаю времени, когда я готов был бы успокоиться на прошлых достижениях… Я был одарен действительно ранней зрелостью и ненасытным любопытством, которое меня в очень раннем возрасте привело к напряженному чтению. Таким образом, вопрос о том, что же со мной делать, стал безотлагательным. Я лично видел немало способных умов, ничего не достигших, потому что легкость усвоения защищала их от дисциплины обычной школы, и они ничего не получили взамен нее. Именно эту дисциплину и настойчивую тренировку мне дал отец, может быть, в избыточных количествах. Я выучил алгебру и геометрию так рано, что они стали частью моей личности. Мой латинский, греческий, немецкий, английский стали библиотекой, отпечатанной в памяти. Где бы я ни был, я могу большую часть этого использовать сразу. Эти крупные преимущества я приобрел в возрасте, когда большинство мальчиков учат тривиальное. Таким образом, моя энергия была освобождена позже для более серьезной работы в то время, как другие учили только азбуку своих профессий».

Как установил Р. Линн (Lynn R., 1972), способность к длительной работе и успехам в высшей школе зависит главным образом от индивидуального уровня целеустремленности и темпов накопления тормозящих факторов. Эти оба компонента удовлетворительно измеряются личным опросником – модели и показатели теста хорошо совпадают с отметками студентов. Значение семейных традиций подтвердилось в работе Ф. Стродбека (Strodtbeck F., 1958). Было изучено много даровитых мальчиков итальянского и еврейского происхождения, и оказалось, что в еврейских семьях гораздо больше ценят высокие успехи в школах и колледжах, гораздо больше следят за ними, чем это принято в итальянских семьях, что очень сильно и отражается на результатах.

По поводу роли раннедетских впечатлений, по поводу детских садов, процитируем М. Шагинян: «Я помню старые «фребелевские» сады и первые приготовительные классы (часто их было два в пансионе – «первый» и «второй») задолго до Октябрьской революции. Там была система обучения в играх, в игрушках, в линованных густо (две горизонтали, пересекаемые сеткой косых диагоналей) тетрадках, в подборе цветных карандашей, не всегда, может быть, соблюдавшаяся сознательно. Система эта состояла в том, что дети готовили руку, когда выводили свои палочки – к будущему каллиграфическому письму, готовили глаза к будущему выбору красок, готовили свое восприятие к симметрии, к пониманию, что она такое; готовились игрою в лото, в кубики, в мяч к знанию флоры, фауны, первых форм геометрии, чувству дистанции. А возраст был четыре-пять лет. И с этих же пор ставилось горло, обучался слух – пением, музыкой. И, чтобы не забыть главное, – в прошлом именно тогда закладывалось и знание иностранного языка, по преимуществу немецкого… Наши детские сады, если смотреть исторически (когда, почему, для чего) в первые, ранние годы были остро нужны, потому что отец и мать работали, и не с кем было оставить детей… Важным действующим лицом в детских садах той поры была «нянечка». И я вспомнила, что первые «фребелички», руководительницы детских садов, были с университетским образованием».

Януш Корчак: «Только безграничное невежество и поверхностность взгляда могут позволить не доглядеть, что младенец представляет собой некую строго определенную индивидуальность, складывающуюся из врожденного темперамента, силы интеллекта, самочувствия и жизненного опыта».

Когда совершенно несхожие друг с другом исследователи, отделенные столетием, приходят к сходным выводам, это в известной мере гарантирует истинность этих выводов. Сопоставим высказывания А. Эйнштейна и Т. Бакли (Buckley Тh., 1858).

А. Эйнштейн: «Умственные унижения и угнетение со стороны невежественных и эгоистичных учителей производят в юной душе опустошения, которые нельзя загладить и которые оказывают роковое влияние в зрелом возрасте… В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность; это нежное растение требует, наряду с поощрением, прежде всего свободы – без нее оно неизбежно погибает».

Столетием раньше Бакли, рассмотрев детско-подростковые биографии двадцати девяти замечательных людей, резюмировал: «Великий урок, извлекаемый из изучения биографий подростков, это обучаемость молодежи, ее готовность воспринимать хорошие и плохие впечатления, и необходимость таких впечатлений, которые не позволят природе выразиться в непродуктивном роскошестве, но и не сведут итоги восприятия к банальным условностям и накоплению догматичных, а не интеллектуальных знаний».