Читать книгу Ликбез для самых умных. Текст лекций образовательного цикла «Ликвидация безграмотности для самых умных. Часть 5. Воспитание и образование - В. С. Соловьев - Страница 2

В настоящее время четкое осмысленное понятие «воспитание», отражающее реальные условия существования объективного мира и тенденции его развития, отсутствует. Как правило, воспитание, как с социальной, так и с педагогической точки зрения, определяется как передача опыта, или как целенаправленное управляемое воздействие[5]. Однако передача опыта и целенаправленное управляемое воздействие это многочисленный набор композиционных вариантов из арсенала уже апробированных практикой принципов и методологий, целей, способов и средств их достижения, которые непригодны для общества ноосферы и сохранения жизни на планете Земля. Тем более, что передать опыт будущего, которого еще не было, невозможно в принципе. Очень часто, включая и нормативные акты[6], понятие «воспитание» подменяется термином «результат воспитания», которое также определяется вульгарно и некорректно, потому что представляет собой декларативные идеалистические описания, не соответствующие реальным условиям организации жизнедеятельности общества в объективном мире, ни тем более возможным негативным объективным тенденциям его существования. Основной причиной этого является отсутствие научно обоснованных базовых понятий «человек», «общество», «социум», «государство», «общественный строй», «экономика» и бесконечного множества других основополагающих понятий для разумного общества ноосферы. Отсутствие четкого понятия «воспитание» предопределяет некорректность и абсурдность всех прочих рассуждений по этому поводу, таких как передача опыта старших поколений; организация деятельности и общения детей, приучение подрастающего поколения к требованиям государства и общества, управление в процессе воспитания развитием и саморазвитием личности.

Воспитание в самом общем виде в определяющей степени можно представить как процесс социализации личности, т. е. «вписывание» человека в общественную искусственно организованную жизнедеятельность. Подавляющее большинство общественных норм взаимоотношений человека во всех сферах жизни общества (семейной, производственной, общественной, жилищно-бытовой, физического и духовного развития личности и т. п.) и социума объективно[7] имеют обезличенный формальный институциональный характер в виде законов, государственных стандартов и других нормативных актов. Обязательность выполнения этих писаных норм каждым членом общества, независимо от его желания, согласия или понимания этих норм, объективно обусловлена искусственной организацией общества в форме территориальных государственных, региональных образований, урбанизированных и сельских поселений и производственных организаций. Более того, кроме установленных формализованных институциональных норм, каждый человек должен руководствоваться целым «набором» неписаных правил и норм, обусловленных историческими, этнографическими, национальными, географическими, природно-климатическими условиями, семейными традициями, местными обычаями и верованиями, законами чести, профессиональной этики, родовыми взаимоотношениями и т. д. в местах компактного проживания людей. При этом принудительный характер институциональных писанных и социальных неписанных норм воспринимается и реализуется каждым человеком самостоятельно и индивидуально в зависимости от уровня его социализации. Процесс усвоения индивидом любых социальных норм, культурных и нравственных ценностей и образцов поведения в обществе, в котором он осуществляет свою совместную жизнедеятельность, называется социализацией.

В настоящее время социализация представляет собой длительный и сложный процесс, который включает в себя формирование мировоззрения, характера человека, нравственных, моральных и культурных ценностей, идеалов, норм и правил социального поведения, совместного общежития, овладение знаниями, умениями, навыками, принятыми в том обществе, в котором он живет и, предположительно, будет жить. Основная цель этого процесса заключается в том, чтобы перевести человека из индивидуального биологического состояния животного существования в активную социализированную личность, обладающую самосознанием собственного индивидуального образа, понимающую свое отличие от других членов общества и находящую свое место, роль и функции[8] в жизни и деятельности общества. Если рассматривать социализацию как процесс «самостоятельного» усвоения и перевода любых общественных институциональных и прочих писанных и неписанных норм из внешних во внутренние, в собственные естественные нормы жизни и поведения, то основой этого процесса является воспитание и обучение, обеспечивающие его «самостоятельное»[9] и искусственное целенаправленное формирование мировоззрения, характера, нравственно-эстетических и этических принципов жизнедеятельности в обществе, государстве и объективном мире с учетом складывающихся тенденций их изменения.

Что же такое воспитание? Это процессы внешнего воздействия на человека или это процессы, самостоятельно и самопроизвольно происходящие в человеке естественным образом? Как может осуществляться эстетическое, умственное, трудовое воспитание или идейно-политическое, экологическое и правовое воспитание без образования, в процессе которого с помощью обучения передаются соответствующие знания, навыки, умения, опыт. Как взаимосвязаны между собой воспитание, обучение и образование? Почему нравственное воспитание нельзя описать как процесс обучения, и оно не включается в систему образования как самостоятельная дисциплина? Почему формирование всесторонней и гармонично развитой личности возлагается именно на воспитание, а не на искусственное преднамеренное обучение или образование? Почему воспитание неразрывно связано с общественно-политическим устройством и экономикой государства, а обучение и образование нет? Ответы на эти вопросы можно получить, если рассмотреть, как человек воспринимает, познает и понимает окружающий мир и в соответствии с этим осуществляет в нем свою жизнедеятельность.

Прежде всего, человек воспринимает окружающий его мир индивидуально и самостоятельно через ощущения, которые органами чувств в виде материализованных физических, химических, волновых сигналов и импульсов через рецепторы передаются в мозг. Ощущения – это в первую очередь элементарные кинестетические ощущения, т. е. все то, что мы непосредственно получаем на выходе от контактных рецепторов тела и органов чувств при прямом воздействии на них. Прикосновение или напряжение мышц, боль или холод, сладкое или горькое – все это ощущения, в отличие от звуков, картинок и образов, которые не представляют уже непосредственных ощущений. Однако и те и другие, попадая в мозг, представляют собой восприятия, т. е. переработанные мозгом ощущения. У разных людей не все ощущения воспринимаются одинаково и соответственно различаются и процессы восприятия. Восприятия – это уже целостные образные ощущения происходящего с добавлением тех или иных чувств, независимо от реально полученных или воображаемых ощущений. Там, где начинаются восприятия, обычно кончаются ощущения[10]. В мозгу ощущения превращаются в текущие (сиюминутные, мгновенные) целостные эмоциональные[11] восприятия, которые в форме чувственных образов или фиксируются как цельные смутные, неопределенные объекты в подсознании, или не фиксируются и «пролетают» мимо. На этом этапе восприятия окружающего мира необходимо отметить несколько моментов. Все ощущения через эмоционально-чувственную окраску воспринимаются человеком с дуалистических примитивных обобщающих чувственных позиций приятного – неприятного и в таком виде фиксируются в подсознании[12]. При этом в чувственном образе все ощущения соединяются воедино с общей позиции одинаковой оценки. Такой обобщающей универсальной оценкой на протяжении всей жизни человека является чувство прекрасного, приятного (удовольствия). То есть образ не может быть внешне приятный глазу с неприятным запахом или цветом. В образном восприятии оценка всех чувственных ощущений воспринимается как одинаковая (единая) и этот образ воспринимается целиком гармонично как приятный, или как неприятный. Никаких полутонов, потому что человек не может воспринимать неопределенность. Более того, образ настолько формируется цельным и обобщенным, что многие характеристики образа, которые реально не получают ощущений через органы чувств (например, запах, аромат, вкус, шероховатость поверхности и т. п.) могут дополняться воображением (фантазией) для формирования полноценного «законченного» гармоничного образа[13]. При этом многие характеристики объекта или явления недоступные органам чувств (например, запах или невидимая глазу часть объекта) в образе тоже дополняются воображением. Эмоционально-чувственное образное восприятие определяется уровнем естественной природной чувствительности человека[14]. Есть люди от природы бесчувственные, менее и особо чувствительные в проявлении различных чувств. Если ощущения создают эмоционально-чувственное образное восприятие ниже пределов чувствительности, то такой образ не фиксируется в подсознании и долговременной памяти (в подкорке). Наоборот, чувственные образы, которые фиксируются в подсознании, приобретают достаточно устойчивый природный (родовой) признак на уровне инстинкта, «животного» интуитивного чувства. Однако, в связи с тем, что психосоматика, органы чувств и мозг человека в том числе, формируются в процессе развития человека на принципах гетерохронности, т. е. разновременно и с различной скоростью (интенсивностью), поэтому эмоционально-чувственные характеристики человека не остаются постоянными, а естественно изменяются в процессе взросления ребенка. Более того, их можно целенаправленно изменять (развивать), специально создавая демонстрационную «обогащенную» и развивающую окружающую среду восприятия, сопровождая и дополняя ее ненавязчивым речевым обучением. При этом речь[15] должна быть насыщена эмоционально-чувственными переживаниями, потому что смысла слов ребенок еще не понимает. Когда мы произносим слово, то слышим звуки – это то, как звучат буквы в его составе. В некоторых словах одна и та же буква может обозначать два звука одновременно либо не звучать вообще. Для ребенка сочетание звуков является просто кодовым обозначением любого предмета, точно также как цвет, форма и любые другие свойства этого предмета. Именно это и является основой предметного мышления ребенка. При этом основой предметного восприятия является образное эмоционально-чувственное отношение к предмету.

Необходимо отметить еще одну особенность образного эмоционально-чувственного восприятия, обусловленную гетерохронностью формирования мозга и нервной системы человека. Все чувственные образы воспринимаются очень легко и просто без включения разума, т. е. без каких-либо дополнительных затрат жизненной энергии (усилий) и воспринимаются на веру, безоговорочно и беспрекословно[16]. Более того, ощущения сначала воспринимаются теми частями мозга, которые «отвечают» за эмоционально-чувственное восприятие и его оценку, а затем направляются в другие части мозга для обоснования осознания уже принятой оценки. Именно поэтому привлекательность религиозных иллюзий и идей о рае, равенстве, свободе, абсурдных и диких с разумной точки зрения, уже тысячелетиями владеет миллионами людей. «Учение» об иллюзорном вознаграждении на том свете за добровольный или вынужденный отказ от земных благ – не что иное, как мифическая проекция этого психического переворота. Религия смогла, последовательно руководствуясь этим примером, провести абсолютный отказ от земных радостей, суля возмещение за страдания в будущей жизни, тем самым реализуя принцип удовольствия в будущем (принцип «отложенной райской жизни»).

Именно вследствие легкого упрощенного беззатратного эмоционально-чувственного образного бессознательного восприятия окружающего мира, сведенного до нескольких беспрекословных непреложных «абсолютных истин» в форме утверждений, заповедей и догматов, воспринимаемых на веру без всяких объяснений (о всемогуществе Бога, райской жизни после смерти, терпимости, покорности, грехах, об аде и т. п.), иллюзорное религиозное мировоззрение существует тысячелетиями. Не случайно во всех религиозных «учениях» для утверждения веры и превращения ее в убеждения есть канон, запрещающий всякое обсуждение и объяснение веры[17], потому что разумное логическое смысловое описание (объяснение) может поколебать и даже разрушить веру и идею. Поэтому все социальные идеи о равенстве, свободе, демократии, капитализме, социализме, коммунизме, несмотря на их примитивизм, никогда не совершенствуются и не подлежат пересмотру, т. к. это означает «смерть» первородной идеи. Разрушить или уничтожить веру в «светлую привлекательную идею» разумным способом, как правило, невозможно, а можно только другой верой. Любые усовершенствования, искажения, иные толкования и трактовки «абсолютной (первородной) идеи», ритуалов и т. д. в зависимости от числа последователей превращаются или в другие «новые» мировые религии, как христианство (православие, католицизм, протестантизм), ислам (суниты, шииты, ибадиты), буддизм (хинаяна, махаяна, индуизм, ведизм, брахманизм, джайнизм, шиваизм), или в верования, как иудаизм и другие, или в убеждения, как сектантство (тоталитарные, сатанинские, оккультные и др.). Более того, религиозное и идеологическое воспитание, построенное на вере, для защиты и упрочения веры формирует у человека бессознательное негативное эмоционально-чувственное отношение к научному знанию (как ереси), умственному и духовному развитию и социализации личности, что соответствует естественной мало затратной стратегии мозга в целях обеспечения сохранности жизни человека.

Таким образом, осознание воспринимаемых объектов окружающего мира через ощущения на самых первых этапах знакомства с миром выступает не в форме познания, а замещается эмоционально-чувственными образами восприятия с позиций прекрасного, гармоничного и приятного во всех отношениях чувства[18]. Подобное эмоционально-чувственное образное восприятие мира, закладываемое в подсознание, приобретает форму инстинкта – природной, естественной реакции организма человека на ощущения, а простой и мало затратный способ восприятия[19] превращается в привычку, принимать без раздумий и рассуждений. По мере развития чувств, естественно, эмоционально-чувственное образное восприятие мира становится разностороннее, глубже, богаче и многограннее: по формам, краскам, оттенкам, звукам, мелодиям, ритму, ароматам, гармонии и т. д., но не меняется по сути. При этом осознание содержания тоже приобретает более «богатую», разностороннюю чувственную окраску. Квинтэссенцией прекрасного, приятного и гармоничного выступает необъяснимое чувство любви и добра, которые объединяют все чувства воедино.

Подобное эмоционально-образное чувственное восприятие мира на первых этапах жизни ребенка сопровождается элементарными моторными (двигательными) и эмоциональными (мимикой) реакциями. Затем, по мере развития психосоматики ребенка, к моторному проявлению добавляются новые функции, связанные с обращением к целесообразному изменению действительности в форме элементарных действий и освоению предметного мышления и пространства. Первоначальное мышление является бессознательным, отличаясь от простого представления образа тем, что впечатления от объектов дополнены звуковым словесным обозначением без всякого смысла.

Дальнейшее познание и понимание мира происходит следующим образом. Сначала ребенок с помощью родителей и близких ему людей осваивает только предметное познание мира, т. е. узнает (знакомится) вербальное, или символическое, обозначение тех или иных предметов и вещей, которыми он пользуется и воспринимает органами чувств. Таким образом, эмоционально-чувственный образ данный ребенку в ощущениях и восприятиях, теперь дополняется звуковым, вербальным обозначением предмета. На основе названий предметов может развиваться предметное мышление, т. е. построение фраз из обозначений предметов, визуального пространственного их размещения и действий с предметами (дай, возьми, на, иди и т. д.). Однако при этом восприятие предметов и вещей по-прежнему остается с позиций эмоционально-чувственных образов и не абстрагируется в понятийном смысле. Это обусловлено тем, что чувственное восприятие и предметное мышление в каждом человеке развивается с раннего детства, а способности к абстрактному ассоциативному рассудочному мышлению начинают проявляться только к 13–14-летнему возрасту, после окончания пубертатного периода (полового созревания), когда образное эмоционально-чувственное мировоззрение предварительно уже сформировалось. При этом не только предметное познание и мышление, а в дальнейшем и абстрактное мышление, формируются с позиций эмоционально-чувственных образов, которые предопределяют и направляют смысловое восприятие и собственно разумную, мыслительную деятельность человека. Фантазирование, которое является основой детских игр, заменяется ассоциативной рассудочной мыслительной деятельностью, отражающей реальную действительность. Однако при этом абсолютно все мысли и идеи по-прежнему сначала воспринимаются с позиций оценки эстетичности и гармонии нерасчлененного объекта-образа («Все гениальное – просто!», «Эта красивая конструкция будет летать!»), а потом уже происходит анализ, формирование и оценка смыслового понятийного содержания с системных позиций. Однако при этом эмоционально-чувственная образная оценка не меняется даже при каких-то обнаруженных смысловых нестыковках и противоречиях. Более того, «правильное» начальное нравственно-эстетическое воспитание человека не только способствует более эффективному смысловому пониманию, но и формирует позитивную или негативную направленность мышления с гуманистических позиций на всю жизнь.

Рассматривая воспитание ребенка как непрерывный процесс, необходимо учитывать кризисные периоды, когда у ребенка принципиально меняются взгляды на жизнь. Первый такой кризис 3-х лет – это кризис социального развития, когда ребенок отделяет себя от мира вещей, впервые осознает свое отличие от других предметов окружающего мира – «Я сам». Для формирования осознанного мировоззрения наибольшее значение имеет пубертатный возраст (14–18 лет), кризисы 13 и 17 лет, напоминающие кризис 3-х лет только теперь это «Я сам» проявляется в социальном смысле как личность. Этот период характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды. Кризис относится к числу наиболее острых. Этот период характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам и на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимают иногда форму острого кризиса. Особенностью таких периодов является то, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Другой особенностью этих критических возрастов является то, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это проявляется не обязательно и далеко не у всех в резкой форме кризиса. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса, даже у наиболее близких по типу развития и по социальной ситуации детей, существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости[20].

Таким образом, если воспитание в целом рассматривать как самостоятельное формирование эмоционально-чувственных характеристик человека в мироощущении, мировосприятии и мировоззрении (во «взглядах» на мир), а также характера, или поведения, человека как способа реализации мировоззрения, и учитывать, что воспитание начинается с рождения человека и продолжается в течение всей его жизни, по сути, сопровождая все процессы обучения, образования, становления человека и его действий и поступков в процессе жизнедеятельности[21], то можно выделить две различные стадии. В период с рождения и до 13–14 лет воспитание может быть определено как распространение принципа приятно-неприятно[22] на весь окружающий мир с учетом реальности на основе развития чувства прекрасного. Оно должно быть направлено на процесс развития Я (Эго), пользуясь при этом эмоционально-чувственными приемами и любовью родителей и воспитателей в виде награды[23].

Однако уже с 13–14 летнего возраста, когда эмоционально-образное бессознательное мировоззрение начинает переводиться в содержательную разумную форму, нужны принципиально иные методические средства воздействия, учитывая особенности психосоматического состояния ребенка в пубертатном возрасте и изменения в мозговой деятельности. Проблема значительно упрощается, если предварительно на предшествующей стадии воспитания и формирования эмоционально-чувственного образного мировоззрения в качестве критериальной основы реализации принципа приятного используется чувство прекрасного выражаемое в форме добра и любви. Это создает позитивное доброжелательное отношение к формализованным объяснениям реальности в дальнейшем.

Безусловно, эмоционально-чувственное восприятие мира осуществляется каждым человеком самостоятельно. Заставить человека физически силой, или каким-либо принуждением, воспринимать любые явления окружающего мира в «правильном» нужном направлении невозможно[24]. В то же время самостоятельность эмоционально-чувственного восприятия мира является иллюзорной и относительной. В действительности явления окружающего мира (предметы, вещи, действия, события и т. д.) могут носить случайный естественный характер, а могут иметь искусственный, специально организованный, демонстрационный характер. Таким образом, воспитание – это целенаправленная организация «самостоятельного» восприятия окружающего мира, т. е. искусственный подбор объектов восприятия, включая и самого воспитателя, как примера для подражания, формирования соответствующих условий, ситуации, обстановки, выбор методов, времени, места демонстрации и т. д. При этом демонстрационная ситуация восприятия, предназначенная для подражания, может быть как случайная, непредвиденная, так и специальная, целенаправленно искусственно организованная. Однако во всех случаях пассивное самостоятельное восприятие человеком окружающего мира через ощущения всегда, с самого первого дня, дополняется процессами обучения через речевое общение с матерью, отцом, родными и близкими, а затем с другими окружающими людьми с помощью интуитивных или специальных методических педагогических и психологических средств. Воспитание через общение (сначала непосредственно телесное, а затем дополняемое речевым общением) представляет собой обучение как активную форму воспитания. При этом, если пассивная сторона воспитания ребенка предполагает простое подражательное эмоционально-нравственное восприятие мира, то активная обучающая составляющая направлена уже на сознательное и осмысленное миропонимание. Естественно, условия, структура, содержание и методы воспитания-обучения через речевое общение должны соответствовать возрастным периодам развития ребенка. Причем до 13–14-летнего возраста акцент в воспитании посредством общения в игровых формах должен быть сделан на подражательные установки и реализацию принципа приятного, и лишь после становления абстрактного ассоциативного и логического мышления – на смысловое осознанное восприятие действительности на основе чувства прекрасного с учетом восприятия противоречий реальности окружающей среды.

При этом речевое общение является не только основным средством обучения, но и основой всех человеческих отношений в процессах любых специфических форм когнитивной совместной жизнедеятельности в дальнейшем[25].

В структуре общения можно выделить три взаимосвязанные атрибутивные свойства процесса: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. При этом если коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией (знаниями, смыслами, пониманием) между общающимися и собственно представляет собой основное средство обучения, то уже интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями, поведением. А перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания и соответствующего поведения. Таким образом, перцептивная сторона общения относится сугубо к процессам воспитания эмоционально-чувственного восприятия взаимоотношений. Причем, собственно сами процессы обучения, т. е. восприятия информации, ее понимание, осмысление и усвоение (принятие) знаний, в значительной степени определяются перцептивной стороной общения. Таким образом, речевое общение является основой не только нравственно-эстетического воспитания, но и через обучение – основой образования всестороннего интеллектуально развитого человека. Основным методом воспитания при речевом общении должен стать метод рефлексивного анализа[26].

При этом необходимо учитывать особенности речевого общения. Восприятие и понимание вербального языка происходит по-разному, в зависимости от того, относится это к предметам и явлениям материального мира, или к абстрактным понятиям духовного или нравственного мира, например, любовь, свобода, честь, совесть. Взрослый человек воспринимает речь, т. е. звуковое или написанное слово, относящуюся к материальному (овеществленному) миру через неопределенный, размытый, но гармоничный цельный эмоционально-чувственный насыщенный образ. Основой этого восприятия является, как правило, наиболее информативный зрительный образ[27], дополненный формой, структурой, звуками, красками, светом, запахом, пространством, тактильными и даже вкусовыми ощущениями и множеством нюансов этих ощущений. Например, слова идет «проливной дождь» человек воспринимает, как вода сплошным потоком льется сверху, стеной, пузыри на лужах, вода бурлит, журчит, клокочет, темно, плохо различимые предметы, стук капель о металлическую крышу, плащ и зонт, пахнет свежестью и сыростью, ощущение влаги и холода, промозглое ощущение и т. д. Совершенно другая картина восприятия, если сказать идет «гроза», «грибной дождь» или «моросящий дождь». Поменялось всего одно слово, а образная картина кардинально изменилась, также как и ее эмоционально-чувственное восприятие.

Образное восприятие музыкального языка еще сложнее, чем речи. Нотная грамота обозначает не слова со смыслом, а только сочетание звуков, их тональность, высоту, длительность и т. д. музыкант в нотах «видит» музыку и ее воспринимает «на слух», она звучит у него в голове. Если музыкальное произведение имеет название, или сопровождается словами (текстом, например, как в опере), то восприятие его эмоционально-чувственного образа происходит примерно одного порядка. Если же никак не обозначена даже тема (например, только номер произведения), то восприятие у разных людей может кардинально различаться даже при одинаковом эмоциональном настрое. Восприятие и понимание смысла абстрактных вербальных понятий объяснить словами практически невозможно, поэтому этот образ имеет только положительную или отрицательную эмоционально-чувственную окраску и в качестве обоснования своей позиции (отношения) практические примеры из собственного социального опыта. В музыкальных произведениях нравственные понятия тоже выражаются только в эмоционально-чувственной форме. В результате за счет расширения ассоциативного поля восприятия может изменяться не только уровень эмоционально-чувственного, но и сознательного восприятия человека, а провоцируемое при этом бессознательное влечение и желание человека может играть роль нейтрального знания.

При таком понимании воспитания основной стержневой его задачей является процесс постоянной социализации, как процесс перевода любых общественных институциональных и прочих писанных и неписанных норм из внешних во внутренние, собственные «естественные» принципы[28] и нормы жизни и поведения. Однако социализация человека не может осуществляться независимо от особенностей того общественно-политического устройства и экономических отношений, которые институционально закреплены и реально существуют в обществе. Если в настоящее время общественное устройство государств и их экономика базируются на антисоциальных и антигуманных принципах, направленных на самоуничтожение человечества и общества, господствует парадигма наживы, безумного и безрассудного индивидуального потребительства, основанная на аморальных принципах обмана, мошенничества, спекуляции, ростовщичества, казнокрадства, то в этих условиях невозможно сформировать мировоззрение нравственной творческой личности, ориентированной на добро, общественно-полезный труд, толерантность и т. д., и воспитать характер, соответствующий подлинно гуманным принципам разумного высоконравственного человека, живущего в гармонии с природой и сохраняющего жизнь на Земле. Более того, воспитание высоконравственной личности, безусловно, требует иного образования, т. к. с нравственно-эстетических позиций многие знания воспринимаются совершенно с иным смыслом[29].

Воспитание вместе с обучением составляют науку – педагогику. Эти два компонента тесно связаны между собой, задачи одного часто достигаются посредством другого, и направленность у них единая – социализированный, высоконравственный, образованный, разумный человек. Таким образом, можно утверждать, что воспитание – это целенаправленное воздействие на духовное, умственное и физическое развитие человека с целью личностного формирования осознанного мировоззрения и нравственно-эстетического характера человека через усвоение правил гуманного и социально приемлемого поведения, культуры, ценностей и норм общества на основе развития эмоционально-чувственного образного восприятия мира.

Воспитание может осуществляться только на основе социального опыта в процессе совместной жизни и деятельности семьи, детских дошкольных, школьных и высших образовательных учреждений, различных молодежных и других общественных и производственных организаций. Хотя воспитание осуществляется на протяжении всей жизни человека, однако процесс воспитания принципиально различается в разные периоды жизни.

В раннем детстве, когда ребенок находится и воспитывается в семье, а абстрактное мышление еще находится в зачаточном состоянии и сознание не развито, закладываются эмоционально-чувственные нравственно-эстетические основы будущего человека. Именно на этом этапе воспитание носит характер целенаправленного за счет «искусственного» формирования (тщательного подбора) объектов позитивного восприятия окружающего мира во всем его многообразии, гармонии и полноте[30]. Это происходит именно за счет простоты, легкости чувственного бессознательного образного восприятия предметной действительности на основе веры, доверия ребенка к окружающим его взрослым и миру в целом, который по существу ограничен семейным окружением. Тем более, что все это должно сопровождаться и подтверждаться любовным отношением к ребенку через все органы чувств: взгляды, голос, интонации, ласки, телесные контакты и т. п. и поведение окружающих. У ребенка, лишенного внимания, ласки и любви со стороны родителей и близких, развивается негативное, настороженное, недоброжелательное отношение к окружающему его миру, которое в дальнейшем проецируется на всю жизнь, не только на его нравственно-эстетическое, физическое и умственное развитие, но и на психику человека и его поступки. Именно нравственно-эстетическое воспитание на самых ранних этапах формирования характера человека за счет позитивной направленности восприятия отношений матери и родных людей является основой для умственного, духовного и физического развития человека, эффективной организации школьного, профессионального и высшего образования, воспитания социализированной личности с гуманистическим мировоззрением.

Этап «искусственного» целенаправленного организованного воспитания должен осуществляться на всех этапах общественного воспитания и образования: в детском саду, в школе, в профессиональных училищах и высших учебных заведениях. Самый сложный этап воспитания начинается в школе с 13–14 лет, когда начинается умственное развитие ребенка и мыслительные процессы строятся на абстрактных понятиях и одновременно происходит гормональная перестройка организма. Особенность воспитания в этот период проявляется в том, что смысловое понимание предопределяется позитивной или негативной направленностью бессознательного нравственно-эстетического чувственного образного восприятия. При этом разумное объяснение очень часто проявляется и может восприниматься как бессознательный инстинкт, интуиция, или инсайт (озарение). Под негативной направленностью чувственного восприятия понимается не отторжение информации, а разумное объяснение, точнее осознание, ее отрицательного воздействия, антигуманного и асоциального разрушительного характера возможных последствий. В детстве, до тех пор, пока не развита мыслительная ассоциативная и рассудочная деятельность человека, и ребенок самостоятельно не может включать сознание и разумно объяснять через рефлексивный анализ нежелательные явления, необходимо искусственно, по возможности дозированно, включать «обогащенные» и «развивающие» ситуации с негативным восприятием[31]. Необходимо отметить следующие особенности воспитания в этот период. Если нравственно-эстетическая составляющая мировоззрения ребенка формируется именно процессами воспитания, обучения и образования, то нравственно-этическая, поведенческая сторона мировоззрения и характера человека формируется на основе социального опыта, социальной практики общения ребенка. Поэтому невозможно подлинно гуманистическое нравственно-этическое мировоззрение и характер сформировать на социальном опыте безнравственного и аморального общественного устройства и монетаристской экономики, основой которой является алчность и нажива, стремление к личному успеху и обогащению. С необычайной остротой эта проблема проявляется именно в период пубертатного кризиса.

Непосредственно «самостоятельное» воспитание (самовоспитание характера) наиболее активно осуществляется человеком, как правило, после начала его трудовой деятельности. Однако и там, «самостоятельность» воспитания оказывается под непосредственным влиянием обстановки, стихийно складывающейся в производственных организациях, в зависимости от численности, структуры, половозрастного состава, уровня, профессионального образования работников организации, сложившихся традиций и т. п. На этом этапе жизни воспитание вместо искусственно организованного приобретает характер случайного и потому результат воспитания в определенной степени зависит от качества воспитания, полученного на предыдущих стадиях жизни. На этапе жизни, когда осуществляется самостоятельное воспитание, нравственно-эстетическое чувственное восприятие подсознательно проявляется в форме критериальной оценки тех или иных понятий «голосом совести», который отражает уже сформированный чувственный уровень мировоззрения на основе чувства прекрасного.

Если под воспитанием понимать развитие характеристик эмоционально-чувственного восприятия мира с нравственно-эстетических позиций путем искусственного отбора объектов и организации условий восприятия, то воспитание объективно сопровождает человека во всех его действиях и поступках в процессе совместной жизнедеятельности и, прежде всего, в процессах обучения и образования. С этих позиций в зависимости от содержания можно говорить об умственном, идейно-политическом, правовом, экономическом, физическом, трудовом, политехническом и экологическом воспитании, имея в виду, что для эффективного освоения и последующего выполнения всех этих видов человеческой деятельности одновременно необходимо соответствующее воспитание позитивного нравственного эмоционально-чувственного отношения к этим видам деятельности. Таким образом, воспитание является неотъемлемым атрибутом всех видов деятельности, любых действий, поступков и поведения человека.

При этом базовой основой[32] всех видов воспитания является нравственно-эстетическое воспитание, когда нравственность представляет собой сформированные нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, навыки и привычки поведения, соответствующие нормам общества с гуманистических позиций. В основе нравственно-эстетического воспитания лежат как общечеловеческие ценности, моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Нравственность человека формируется на основе чувства прекрасного, которое необходимо развивать с раннего детства. Именно поэтому с этой точки зрения необходимо говорить о нравственно-эстетическом воспитании.

Исследования показывают, что внутреннее психическое состояние здоровья нации зависит от уровня иммунитета, который в значительной степени определяется психическим духовно-эмоциональным состоянием людей. На первом месте среди психических факторов, которые определяют духовно-эмоциональное состояние общества стоит доминантность, амбиция, гордыня, на втором месте – тоска, уныние, депрессия[33]. При этом катастрофически уменьшаются защитные силы организма, включая противоинфекционные, возникают эпидемии, вследствие того, что происходит материализация духа, хотя ее нельзя измерить, как и любые другие чувства, например, любовь к родине, печаль, горе. Если подобное духовно-эмоциональное состояние проникает в душу человека, то она как бы «материализует» защитные силы организма иммунной системы организма, возникает психогенный СПИД. Результатом этого проявляется такие качества как озлобленность, агрессивность (ее, кстати, можно измерять по количеству убийств). Таким образом, психическое духовно-эмоциональное состояние общества, проявляемое как тоска, безысходность, озлобленность и агрессивность, характеризуют в целом агрессивно-депрессивный синдром нации, который оказывает катастрофически разрушающее влияние на иммунные защитные силы организма человека и социальные процессы организации жизнедеятельности общества. Подобное явление – это не только результат политики государственной власти, но и результат неправильного воспитания ребенка. Поэтому воспитание чувства прекрасного является основой позитивного отношения к окружающему миру.

Эстетическое воспитание представляет собой симбиоз процессов воспитания и обучения. В основе эмоционального эстетического воспитания и обучения лежит формирование эстетического отношения к действительности, чувства прекрасного, умения находить прекрасное в жизни, природе, труде, во всех вещах, своих действиях и поступках, а также в поступках других людей, формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, поступках, делах, внешнем виде. Осознанное чувство прекрасного необходимо непрерывно развивать, заставляя совместно работать соответствующие разделы мозга, отвечающие за моторику и за рассудочно-ассоциативную мыслительную деятельность, сначала за счет обучения рисованию, лепке, живописи, каллиграфии, музыке, танцам, а затем изучения литературы, истории, философии и культуры в целом.

Безусловно, умственное, идейно-политическое, правовое, экономическое, физическое, трудовое, политехническое и экологическое развитие человека достигается, прежде всего, за счет приобретения практического опыта, навыков, умений и знаний, в процессе обучения и образования. Воспитание при этом формирует позитивное эмоционально-чувственное восприятие знаний, стремление к их получению, трудолюбие, целеустремленность, настойчивость и упорство в овладении знаниями, выдержку и терпимость к монотонности и однообразию отдельных операций, приемов и действий. Позитивное эмоционально-чувственное восприятие достигается путем выбора наиболее привлекательных форм обучения, использования активных методов обучения, построения привлекательного содержания и структуры материала предлагаемых курсов, методики преподавания и других педагогических приемов.

Сознательное усвоение системы знаний с высоконравственных позиций содействует развитию логического ассоциативного мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, культуры, склонностей и дарований. Умственное воспитание тесно связано с физическим воспитанием. Однако физическое воспитание – это не только укрепление здоровья, правильное физическое развитие за счет тренировок и физических упражнений и занятий спортом, но и одновременно воспитание нравственных качеств: смелости, воспитание духа, силы воли, упорства, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма, развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим. Физическое воспитание способствует выработке качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности, повышения умственной и физической работоспособности.

В связи с уникальностью каждого человека и реальной среды его обитания различие в понимании складывается уже с раннего возраста, когда даже самые первые ощущения воспринимаются неодинаково и соответственно формируются совершенно различные эмоционально-чувственные образы. Однако на первом этапе развития человека до 13–14 лет восприятия представляют собой предельно обобщенные простые, примитивные эмоционально-чувственные образы, которые примерно одинаковы у разных детей, поэтому дети при общении, как правило, относительно легко понимают друг друга. По мере взросления ребенка, в зависимости от условий воспитания и жизни, чрезвычайно быстрыми темпами увеличивается словарный запас и многократно количество эмоционально-чувственных образов, причем образные восприятия превращаются в очень сложные представления по-разному наполняются красками, формой, звуками, ароматами и вербальными характеристиками, появляется больше оттенков, композиций, усложняется форма гармонии и т. д. И уже к возрасту появления ассоциативно-рассудочного абстрактного мышления эмоционально-чувственные образы детей существенно различаются. В результате развития ассоциативно-рассудочного мышления школьного и последующего обучения эмоционально-чувственные образы наполняются осмысленным осознанным содержанием и могут уже кардинально различаться. Парадоксальность смыслового расширения значений первоначально полученных эмоционально-чувственных образов заключается в том, что это осознание происходит не за счет нового измененного понятийного описания, а в форме мысленного расширения возможных ситуаций применения этого образа и ассоциаций. Одно и то же слово у ребенка на различных этапах интеллектуального развития и у взрослого имеют различные значения образа. Первоначально у ребенка оно срастается с той частной ситуацией, в которой оно было применено, комплексно объединяясь с несущественными, случайными для его значения признаками. Лишь постепенно ребенок овладевает обобщенным значением понятия, независимым от частных ситуаций и несущественных признаков. Оно уясняется, с одной стороны, благодаря уточнению предметной отнесенности слова в результате его употребления в различных ситуациях, а с другой – благодаря непосредственному раскрытию обобщенного значения слова, которое ребенок усваивает в процессе обучения[34]. Например, слово «стул» у ребенка в период его овладения предметным мышлением означает конкретный стул, чаще всего тот, на котором он сидел. У взрослого понятие «стул» означает место, которое используется для того, чтобы сидеть: это может быть кресло, диван, табурет, скамья, шезлонг, качели, пень, поваленное дерево, перевернутая лодка, капот машины, кресло пилота, место на стадионе, рельс, плечи или голова другого человека и т. д. Следовательно, образное представление в сознании человека мысленно ассоциируется с возможными ситуациями использования этого образа.

Развитие ассоциативно-рассудочного мышления у ребенка происходит не за счет расширения словарного запаса, который к этому периоду уже на 2/3 сформировался, а за счет расширения ассоциативных связей рассматриваемого объекта во всевозможных ситуациях. При этом область возможных ситуаций зависит от системности, времени, цели, условий и т. д. рассмотрения. Осознание предметов материального мира за счет ассоциативно-рассудочного мышления происходит следующим образом. Например, смысл выражения «вкус березового листа» объяснить одним словом невозможно, можно только попытаться при помощи различных слов описать основные его характеристики, например, «он горький, как …». А дальше идут бесконечные ассоциации, а если еще и с оттенком – то дальше идут другие бесконечные ассоциации. А если уточнить: «Лист свежий, или уже пролежал на земле несколько дней?», «А это лист весенней березы, когда листья березы только распустились, или осенней, когда листья уже пожелтели?», «А принесли лист в косметичке с духами, в кармане, в ладонях, в коробочке или в книге?». Таких вопросов можно задать бесконечное множество и в зависимости от этого будет складываться понятие «вкуса листа березы», но понятие, описанное не словами, а в форме мысленного представления эмоционально-чувственного образа. Смысл любого понятия описывается сочетанием различных слов в виде фразы или текста. Если учесть, что словарный запас составляет 20 000–30 000 слов, то сочетание их в тексте представляет собой миллионы и миллиарды возможных вариантов сочетаний, а возможных мысленных сочетаний при описании различных характеристик эмоционально-чувственных образов бесконечное множество. Аналогичным образом происходит осознание абстрактных понятий, например, таких как «совесть», «честь», которые не являются результатом ощущений. Эмоционально-чувственные образы таких нравственных понятий тоже формируются с самого раннего детства, только они имеют смутный, размытый образ без всякого словесного сопровождения на основе оттенков чувства приятного-неприятного (плохо-хорошо). Только постепенно, по мере накопления в памяти примеров похожих ситуаций, эти образы, в конце концов, приобретают смысловое обобщение и обозначение, или отнесение к какому-либо классу. И чем больше реальный социальный опыт, чем больше возможных ситуаций и представлений у человека в процессе жизни, тем может быть богаче прежний сложившийся эмоционально-чувственный образ. Именно таким образом происходит мысленное развитие миропонимания и осознанность мировоззрения, сформировавшихся в детском возрасте. Вот почему так важна правильная организация нравственно-эстетического воспитания на ранних этапах развития ребенка.

Подобная схема формирования внутреннего мысленного сознания (внутреннего мира, мировоззрения) позволяет предположить, что у каждого человека свой собственный мир образных представлений, не похожий ни на какой другой. Как же при таком различии мировосприятия происходит общение и понимание людей. Прежде всего, необходимо отметить, что выразить словами богатство внутреннего мира человека не каждый может, а тем более реально в этом нет необходимости. Эстетическое чувство прекрасного имеет бесконечное число оттенков от бешеного восторга до абсолютно нейтрального «ничего особенного». Однако все нравственные характеристики (совесть, честь, достоинство и т. п.) как и все другие чувства, чувство прекрасного не имеет параметрической оценки. Единственное, что позволяет наблюдать чувства – это бессознательные непроизвольные эмоции.

Мозг человека, выполняя свою основную функцию обеспечения физической безопасности организма, всегда выбирает стратегию общения, исключающую разумную мыследеятельность, которая требует повышенных затрат жизненной энергии. Вместо использования безмерного запаса образов внутреннего мира, мозг выбирает не требующую затрат ума примитивную возможность пользоваться вербальной системой, качество которой определяется размером словарного запаса. При этом необходимо различать пассивный и активный словарь, т. е. запас слов, которые понятны человеку, и запас наиболее употребительных слов, которыми он чаще всего пользуется в собственной речи. Если пассивный словарь может составлять 20 000–30 000 слов, то активный, как правило, не превышает 3 000–6 000 слов. Кроме того, в активном словаре существуют еще различия между словарем разговорным и письменным, а также между полным разговорным словарем (охватывающим все слова, употребляемые субъектом), и обыденным словарем, состоящим из слов, составляющих основу его повседневной разговорной речи. Таким образом, на практике люди пользуются достаточно ограниченным запасом слов, используя в основном значения слов предметного мышления без всякого глубокого смысла. Именно это позволяет людям «понимать» друг друга практически при бессмысленном общении.

Наиболее ярко это проявляется в настоящее время, когда повсеместное распространение социальных сетей и применение компьютерных технологий во всех сферах жизни, использующих цифрой язык, сократили непосредственное речевое вербальное общение, заменив его виртуальным символическим. При этом исчезают основные взаимосвязанные атрибутивные свойства процесса общения – коммуникативный, интерактивный и перцептивный – что приводит к утрате его смыслового характера. Свободный доступ к колоссальному объему информации привел к тому, что объективно пропала необходимость чтения литературы и длинных текстов, в результате чего проблемой современного общества из-за перенасыщенности информационного поля человека стало проявляться как массовое явление фрагментарное или клиповое мышление. Мозг ставит преграду огромному потоку информации и реагирует только на отдельные информационные клише. В результате зрительное восприятие является неполным, а мозговая деятельность отрывочна, не способна создать целостную картину, возникает фрагментарное мышление. Человек с ущербным мировосприятием мыслит яркими образами, незаконченными выводами, обрывочными конструкциями, отрывками из сообщений СМИ.

Более того, в современную информационную и компьютерную эпоху резко сократился словарный запас не только активного словаря, но и особенно пассивного, в результате замены реального фактического общения людей виртуальным. Одновременно с сокращением словарного запаса происходит смысловое изменение словаря, смысловое сокращение и упрощение значений слов[35]. Повсеместное использование социальных сетей и средств мобильной связи приводит к замене вербального языка символическим (смайликами, лайками), сокращению слов, нарушению правил грамматики, синтаксиса и т. п. Объем доступной информации и темпы ее прироста в настоящее время настолько велики, что нет никакой реальной возможности ознакомиться даже только с ее заголовками[36]. Этому способствует деятельность СМИ, реклама, система воспитания и образования, сокращение объемов чтения, переход на тестовые экзамены и в целом снижение общего культурного и нравственного уровня и дебилизация населения[37]. В результате повсеместного и массового характера подобных изменений происходит нивелирование различий за счет предельной примитивизации прагматического мировоззрения всех категорий населения, что естественно облегчает общение без всякого смысла. Информация, которая требует размышлений, не востребована в обществе и не воспринимается, потому что требует мыслительной деятельности, которая в общественном сознании полностью утрачена. Более того, в результате «свободы слова» мышление становится «раскованным», в результате чего снимается цензура устойчивых этических норм и безнравственное поведение становится нормой. В обществе начинает безраздельно господствовать психология масс и толп. Парадоксальность ситуации заключается в том, что смысл существования утрачен на всех уровнях жизнедеятельности общества, включая властные органы. Собственно жизнь превратилась в примитивную форму животного существования, бытия. Соответственно, объективным следствием сложившейся ситуации является то, что такое безумное безрассудное существование общества неизбежно ведет к самоуничтожению Человечества и планеты Земля в целом.

Трудовое воспитание формирует любовь к труду, чувство коллективизма, причастности к общим результатам, ответственности, полезности, понимание того, что монотонность труда, однообразие выполняемых операций – неизбежные условия выполнения своих трудовых обязанностей. Политехническое воспитание предполагает формирование интереса к разнообразной практической производственной деятельности, развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, стремление к развитию творческого мышления и изобретательности, поиску наиболее эффективных решений, позволяющих экономить ресурсы, трудовые усилия, повышать безопасность труда, не наносить вреда окружающей среде. Идейно-политическое, правовое и экономическое воспитание – это формирование гражданственности и патриотизма, формирование правовой и экономической культуры с позиций высоконравственной личности. Экологическое воспитание – формирование чувства бережного отношения к природе, природным ресурсам и к окружающей среде и той инфраструктуре, в которой реально живет человек. По институциональному критерию различается семейное и общественное (религиозное, дошкольное, школьное, внешкольное) воспитание. Последнее в ходе исторического развития общества приобретает все большее значение в формировании высоконравственной этической социализированной личности.

Современная педагогическая практика руководствуется двумя основными концепциями целей воспитания:

– прагматической, или деловой (профессиональной);

– гуманистической.

Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США, и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания»[38]. Затем эта концепция распространилась по всему миру и в настоящее время реализована практически во всех без исключения странах, включая и Россию. Декларативно, согласно этой концепции, школа должна воспитывать, прежде всего, эффективного работника, делового человека, ответственного гражданина и разумного потребителя. Однако, реально существующий во всех странах неравноправный общественный строй, антисоциальная и антигуманная экономика, построенная на принципах частной собственности и монетаризма – основе неравноправия в обществе, привели к тому, что основной парадигмой человека в обществе стала индивидуальная потребительская идеология, ориентированная на неумеренное бессмысленное накопительство и наживу, используя безнравственные, аморальные приемы мошенничества, игрового азарта, казнокрадства путем спекуляции, обмана, ростовщичества, которая не имеет никакого отношения к понятию «жизнь человека в обществе», потому что ориентирована на примитивное бессмысленное животное существование.

Гуманистическая концепция исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации индивидуальных, заложенных в ней способностей и талантов, в максимально возможном осуществлении ею собственного «Я». Крайним выражением этой концепции является, основанная на философии экзистенциализма, позиция, предлагающая вообще не определять целей воспитания, предоставляя человеку право свободного выбора направления саморазвития и ограничивая роль школы лишь предоставлением информации о возможных направлениях этого выбора. Парадоксальность гуманистической концепции заключается в том, что жить в обществе и быть свободным, независимым от общества, невозможно. Нельзя рассматривать человека, изъятого из мира, оторванного от фактического его существования, помещенного в абстрактную идеальную несуществующую среду. Человек живет в непосредственной, живой взаимосвязи с обществом и миром в целом. Нет общества без человека и не может быть жизни человека без общества и социума. Гуманистическое разумное отношение человека может проявляться только по отношению к другим членам общества при его взаимодействии в различных ситуациях и в принципе не может быть в принципе реализовано только по отношению к собственному «Я». Более того, гуманистическое отношение имплицитно предполагает разумное поведение человека, которое должно распространяться не только на других людей, на все остальные элементы и условия жизнедеятельности, но и на экосистему и природу. Гуманистическая концепция воспитания не должна противопоставлять личные индивидуальные интересы каждого человека общественным и выражаться в приоритете личных интересов над общественными. Игнорирование институционально установленных социальных норм взаимоотношений не только в производственной, но и во всех других различных сферах жизнедеятельности может привести к разрушению общественного порядка. Почти все взаимоотношения в обществе носят формализованный, функциональный, безличностный, универсальный характер и поэтому соблюдение установленных социальных норм нельзя рассматривать как диктат, насилие над личностью человека со стороны общества или государственной власти. Парадоксальность самосознания, ощущения собственного «Я» заключается в том, что в действительности собственной самости нет, это иллюзия, а в основном – это социальные конструкции, привнесенные извне. Поэтому сознательное соблюдение социальных норм и правил возможно только тогда, когда общественный строй и экономика реально не противоречат разумным гуманистическим принципам личностного развития человека.

Для России, начиная с ХХ в., традиционно декларировалась цель воспитания, соответствующая идеалистической гуманистической концепции, ориентированной на формирование всесторонней и гармонично развитой личности. Однако господствовавшая в советский период марксистско-ленинская идеология а потом примитивная идеология КПСС жестко связывала возможность достижения этой цели с вульгарным коммунистическим преобразованием общества и ставила общественные интересы выше индивидуальных, личных. В настоящее время в постсоветской России, в условиях коренного изменения общественного устройства и монетаристской экономики, гуманистические цели воспитания, сформулированные еще К. Д. Ушинским и развитые в творчестве лучших советских педагогов, таких, как В. Л. Сухомлинский, А. С. Макаренко, В. Ф. Шаталов и др., стали практически недостижимыми, даже при вульгарной формулировке демократического устройства общества.

В настоящее время цель воспитания декларативно формулируется как оказание помощи личности в разностороннем развитии. В Законе РФ «Об образовании» сказано, что образование служит осуществлению «задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст. 9, п. 2.). Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопределение личности, создание условий для ее самореализации (ст. 14, п. 1)[39]. Однако в действительности дело обстоит совершенно иначе. Существующий общественный строй и экономика, основанные на частной собственности – основе неравноправия в обществе, и монетаристских принципах, реализующих безнравственные, аморальные методы мошенничества, игрового азарта, спекуляции, обмана, ростовщичества, казнокрадства, на практике позволяют реализовать только антисоциальную, антигуманную прагматическую концепцию в ее худшем виде, независимо от декларативных утверждений.

Важнейшая задача воспитания – выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями. Для создания и функционирования подлинно гуманного общества необходимо все задачи воспитания решать с высоконравственных и этических позиций формирования социализированной личности. При этом результат решения каждой задачи будет принципиально иным. Однако именно это позволит достичь новой цели – формирование высоконравственной социализированной личности соответствующей принципам равноправного общества «естественной» модели. В то же время формирование высоконравственной личности не снимает противоречия между приоритетами социальных (общественных) интересов и интересов личности. Эту проблему необходимо корректно сформулировать. Нельзя противопоставлять общественные и личные интересы, необходимо их совмещение. Безусловно, приоритет общественных интересов всегда выше личных, но это не значит, что личные интересы должны ущемляться. Таким образом, верховенство общественных интересов должно в то же время обеспечивать возможность реализовать в полном объеме личные интересы при условии, что они не противоречат общественным и не направлены на разрушение общества.

В настоящее время, учитывая складывающуюся тенденцию к самоуничтожению человечества и экосистемы планеты Земля в результате деятельности человека, существующие подобные концепции – ни прагматическая, ни гуманистическая – непригодны для реализации по нескольким обстоятельствам. Прежде всего, обе концепции являются сугубо декларативными, не соответствующими реальным условиям организации жизнедеятельности. Прагматическая концепция, по сути своей, является вообще разрушительной, т. к. в результате ее реализации основная парадигма существования сводится к бессмысленной антисоциальной и антигуманной индивидуальной потребительской идеологии накопительства и наживы, неизбежно направленной на деградацию человечества и уничтожение экосистемы. Гуманистическая концепция практически не может быть реализована в условиях подобного неравноправного общественного устройства и экономики, построенной на частной собственности и власти денег, и потому точно так же является разрушительной. Необходима такая концепция воспитания, которая позволяла бы сформировать популяцию разумных людей с позиций высоконравственной социализированной, подлинно гуманистической разумной личности, ориентированной на сохранение всех государств и экосистемы на планете Земля. В связи с тем, что основой воспитания является реальный социальный опыт, поэтому подобная концепция может быть сформулирована и реализована только при условии кардинального изменения общественного устройства государств на принципах равноправия и социально ориентированной мировой экономики общества ноосферы.

В соответствии с этой концепцией могут быть определены основные направления воспитания, структура, последовательность и продолжительность. Помимо стратегической цели формирования высоконравственной социализированной, подлинно гуманистической личности система воспитания должна решить еще целый ряд задач. В связи с тем, что основой жизни человека должно стать потребление духовной продукции, необходимо воспитать в человеке неуемную жажду, желание человека к познанию прекрасного. Этого можно добиться, если в процессе обучения всегда на самом интересном месте оставлять что-то недосказанным, загадочным, путем или простого обозначения этого или легким намеком. Дело в том, что во всех видах творческой деятельности науки или искусства нет ничего истинного и завершенного, там постоянно происходят изменения. Классическое искусство не только постоянно опровергается различного вида новшествами, но и само изменяется в зависимости от той или иной точки рассмотрения и реально складывающейся ситуации. Происходит так называемое иное толкование и попытки осовременивания классического искусства. Точно также в науке и технике: некогда ранее считавшиеся высочайшие открытия пара, угля, нефти, электрической и ядерной энергии утрачивают параметры своей эффективности и свой ореол в связи с открытием других видов квантовой, солнечной, космической волновой энергии. В соответствии с этим необходимо воспитать в человеке творческое воображение, творческий взгляд и творческий подход ко всем явлениям окружающего мира и жизнедеятельности общества в социуме, а затем уже с помощью образования осуществлять освоение творческой деятельности. Переход от примитивной операциональной функциональной нечеловеческой деятельности материального производства к творчеству в духовной сфере совершенно по-иному наполнит содержание жизни человека. В настоящее время, к сожалению, отсутствуют даже понятия, теория, язык и методология творческой деятельности, и все попытки предложить методы творческого мышления не выходят за рамки конструирования технических средств на основе сборки и разборки элементов путем простого случайного перебора возможных вариантов[40]. Это обусловлено отсутствием понятия «система», языка и методологии системного исследования. В то же время, тем не менее, творческое воображение человека можно развивать с помощью соответствующей системы воспитания, а решение проблемы развития творческой деятельности оставить в системе образования на основе развития языка образной эстетики и переориентации жизни человека в духовную сферу, прежде всего культуры.

Результаты воспитания в определяющей степени зависят от применяемых методов и средств воспитания. В качестве средств воспитания наиболее эффективны конкретные естественные природные объекты (лес, горы, вода, трава, деревья, животные, цветы, реки, моря и т. д.), природные явления (облака, ветер, солнце, луна, свет, запахи, водопады, приливы и отливы и т. д.), искусственные объекты, которые окружают человека (мебель, посуда, предметы, вещи, дома, машины и т. д.), окружающие люди, деятельность людей, произведения искусства (живопись, театр, литература, архитектура, скульптура, музыка и т. п.), т. е. весь окружающий мир: природная, антропогенная и техногенная среда, культура и все, что сделано трудом человеком. Социальная среда, в которой существуют люди, коллективы, группы, окружающая действительность всегда выступают в качестве мощного фактора, оказывающего воздействие на результаты воспитания каждого члена общества. При этом коллектив, или группа, в свою очередь также являются объектом воспитания со стороны преподавателей и воспитателей. Особое значение в системе воспитания имеет семья, в которой растет ребенок. Родители должны в полной мере осознавать, что грамотное и правильное семейное нравственно-эстетическое воспитание является залогом не только успешного дошкольного и школьного воспитания, но и всей дальнейшей жизнедеятельности ребенка. «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – педагоги» – утверждал А. С. Макаренко[41].

Понятия методов и средств воспитания в педагогике тесно связаны между собой. Средства выбирают для реализации целей воспитания в зависимости от применяемых методов воспитания. Основой всех методов воспитания является речевое общение и взаимодействие в различных формах совместной деятельности: обучающих, развивающих, развлекающих, спортивных, состязательных (конкурсах), ролевых играх, спорах, беседах, разговорах, обсуждениях, объяснениях, рассуждениях, убеждениях, лекциях, упражнениях, занятиях, семинарах, дискуссиях, конференциях, семинарах, собраниях, заседаниях, советах, наказаниях, поощрениях и т. д. Демонстрация, как пример для подражания, также относится к основным специфическим методам общения. В ходе воспитательного процесса обычно используется бесконечное множество педагогических приемов, поскольку новые воспитательные ситуации рождают новые приемы.

Наше мышление, в силу своей ограниченности и примитивности, строится в основном, исходя из диад: «да – нет», «приятно – неприятно», «хорошо – плохо», «свет – тьма», «добро – зло», «покой – движение» и т. д. Причем каждый, относительно себя самого, выстраивает свою систему дихотомичных шкал качеств с определенной модальностью и интенсивностью, полюса которых – крайности. Более того, человек не умеет мыслить в многомерном пространстве, работать во вне временной неопределенности и бесконечности[42]. Поэтому эмоционально-чувственное восприятие упрощенно осуществляется в форме целостных гармоничных образов. Именно за целостностью и гармоничностью образов, лишенных содержательности, описываемой словами – понятиями в вербальной форме, человек скрывает свое ограниченное понимание. Именно поэтому воспитание высоконравственного мировоззрения и характера человека является основой интеллектуального и всестороннего личностного развития в системе образования.

Роль воспитания оценивается по-разному – от утверждения его полной бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя. Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. Цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Только то воспитание признается хорошим, которое идет впереди развития. Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления.

Воспитательный процесс является частью целостного педагогического процесса, который объединяет воспитание и обучение. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический склад личности, в ее убеждения, установки, поведение, т. е. процесс социализации. Таким образом, процесс воспитания – сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями.

Целью воспитания на перспективу является формирование такого социального сознания личности, для которой все позитивные (созидающие, творческие) нормы общественной жизни являются не навязанными из вне, не привнесенными со стороны, а внутренними, естественными нормами, убеждениями самого человека. И наоборот, все нормы антисоциального и антигуманного разрушительного характера, вообще не воспринимаются и отвергаются как неприемлемые, чуждые внутренним убеждениям человека. С этой точки зрения воспитание предполагает целенаправленный процесс социализации, который требует совершенно иных методов, чем те, которые существуют в настоящее время. Таким образом, воспитание это совершенно самостоятельный процесс, который незримо осуществляется одновременно с обучением и образованием, но реализуется на совершенно других принципах и требует принципиально иных методов реализации. При этом в условиях построения общества на принципах «естественной» модели, задача усложняется тем, что социализация должна осуществляться только для тех норм, которые являются позитивными, созидающими, творческими, направленными на развитие личности и общее благополучие и активное неприятие норм разрушительных, независимо от того являются они институциональными или нет. Соответственно этому должны быть и сформулированы цели воспитания на перспективу.

На основании изложенного, можно сделать следующие выводы. Воспитание человека, предназначенного для осуществления жизнедеятельности в разумном обществе ноосферы – это процесс социализации, когда происходит формирование мировоззрения и характера человека на подлинно гуманистической нравственно-эстетической основе, которые позволяют сохранить Человечество и экосистему планеты Земля. Таким образом результатом воспитания и обучения является формирование мировоззрения и характера человека. Именно такой процесс можно обозначить как «образование».

Воспитание человека происходит всю его сознательную жизнь и в процессе воспитания можно выделить два принципиально различных этапа. Первый этап осуществляется с момента рождения и до начала трудовой деятельности, а второй этап – с начала трудовой деятельности до конца жизни. Особенностью первого этапа является процесс целенаправленного искусственного воспитания совместно с обучением и образованием, когда «самостоятельность» формирования мировоззрения и характера ребенка осуществляется под непосредственным активным влиянием родителей, воспитателей и педагогов детского сада, средней и высшей школы. Причем процесс получения профессионального образования в высшей школе должен быть выстроен так, чтобы профессиональные знания обязательно носили нравственный отпечаток, а профессорско-преподавательский состав подтверждал это примерами собственного поведения. Для этого этапа воспитания характерно непосредственное активное целенаправленное и преднамеренное воздействие родителей и общественной системы воспитания и образования в соответствии с целями и задачами этой системы. Характерной особенностью второго этапа, когда молодой человек активно вынужденно включается в реальную социальную действительность, и, прежде всего, в производственную деятельность, воспитание мировоззрения и характера человека происходит уже полностью самостоятельно в результате различных случайных жизненных ситуаций. Эффективность влияния реального негативного социального опыта в значительной степени зависит от качества нравственного воспитания, полученного прежде. При этом именно уровень нравственно-эстетического воспитания через чувство прекрасного является определяющим фактором.

Высокий уровень нравственно-эстетического воспитания может быть обеспечен только при условии смещения акцентов с естественно-научного и технического профессионального обучение на получение знаний в области социальной организации жизни и духовной культуры – искусства, живописи, литературы и музыки, подкрепляемых практическими занятиями. Тем более, что на этапе обучения в школе подобное обучение не связано тесным образом с социальным опытом и не обусловлено социальной практикой.

Обучение как процесс передачи и усвоения знаний в школе принципиально отличается от профессионального обучения в профессионально-технических училищах и в университетах. В отличие от профессиональных знаний, непосредственно служащих для использования в практической деятельности, социальные знания об общественном устройстве, государственной власти, социальных институциональных нормах и правилах, теоретические знания о различных видах культуры, искусства, технике живописи и музыки и т. п., полученные в школе, не предназначаются для применения в практике будущей деятельности, а представляют собой лишь расширение образных представлений о мире, социуме и жизни в обществе, которые закладываются в мировоззрение и характер школьника. С этих позиций воспитание совместно с процесс обучения в школе в области нужно рассматривать не как приобретение профессиональных идейно-политических, правовых, экономических, трудовых, политехнических и экологических знаний, а как просвещение, т. е. расширение образных представлений о мире.

Ориентация воспитания на нравственно-эстетическое, этическое и физическое совершенствование ребенка оказывает непосредственное влияние на умственное развитие, успешность усвоения любых знаний и позволяет эффективнее развивать понятийное мышление, фантазию и творческих подход к решению любых задач, потому что не ограничено жесткими закономерностями науки, опирающейся на «фактологические» знания.

В основе нравственно-эстетического воспитания предлагается использовать чувство прекрасного, которое может распространяться абсолютно на все сферы взаимоотношений в обществе, включая производственную деятельность и бытовую сферу. Более того нравственно-эстетическое воспитание является не только основой высокого уровня духовной культуры человека, но и создает возможность формирования любознательности, интереса к познанию нового, неизведанного. При этом, самое главное заключается в том, что в результате научно-технического прогресса и объективной примитивизации деятельности во всех сферах духовного и материального производства и неизбежной дебилизации человека, воспитание позволяет переориентировать жизненные интересы человека на занятия в сфере духовной культуры, которая имеет неограниченные возможности для этого.

Ну и наконец, основное: без формирования мировоззрения и характера человека на подлинно гуманистической нравственно-эстетической основе невозможен переход к обществу ноосферы, которое является основой сохранения жизни на планете Земля.

В заключение раздела необходимо остановиться на влиянии на процесс воспитания, доведенной до совершенства, манипуляции общественным сознанием. В настоящее время разработаны технологии манипулирования общественным сознанием (манипуляция как закрытое знание, учение о гегемонии, психологическая доктрина, социодинамика культуры и др.), разработаны разнообразные методы манипуляции (манипулятивная семантика и риторика, использование авторитетов, размывание и подмена понятий, «свобода» информации, подмена имени и предмета, манипуляция числом и мерой, разрушение символов, ложные метафоры, мифы общественного сознания и стереотипы, прямая ложь и умолчание, ложная мудрость и т. д.). В качестве объектов манипуляции используются все составляющие психики человека: ум (языки слов и образов, знаковые системы), мышление (логическое и ассоциативное мышление, метафоры и стереотипы), чувства (страхи холодной войны, терроризма, страхи культуры), воображение, внимание и память. Для повышения эффективности манипуляции привлекаются общественные институты (школа, наука, театр, кино), средства массовой коммуникации (телевидение, радио, социальные сети). В результате происходит аутизация и дебилизация населения, отключение исторической памяти, разрушение ядра нравственности, формирование психологии толпы и формирование парадигмы индивидуального потребительства и наживы[43]. Самым страшным в этой ситуации является то, что манипуляция общественным сознанием осуществляется в соответствии с теорией гегемонии органами государственной власти США и мировой олигархической верхушкой.

Чтобы изменить эту тенденцию, необходимо устранить негативное влияние манипуляции общественным сознанием, разрушив ее основу[44]. Причем именно не противодействовать манипуляции, а разрушить ее. Для этого, прежде всего, необходимо ликвидировать основу неравноправия в обществе, отменив частную собственность и создать общественное устройство на основе принципов равноправия граждан. При оценке результатов совместного труда замена стоимостной денежной системы на трудовую в форме условной нормативной трудоемкости позволит сделать бессмысленной существующую парадигму накопления богатств в форме фантомного денежного капитала и вообще отмена денег автоматически устранит стратификацию населения по размеру богатства, в результате чего исчезнет разделение на бедных и богатых. Одновременно с этим автоматически исчезнут все отрасли квазидеятельности, включая азартные игры, основанные на мошенничестве, обмане, спекуляции и ростовщичестве. Любая реклама институционально должна быть запрещена, поэтому автоматически исчезнет бесчисленное число каналов телевидения, содержащихся за счет рекламы. Оставшиеся телевизионные каналы могут быть только государственными, и потому содержание их программ будет регулироваться социальной необходимостью. Безграничная свобода слова, собраний, общественных организаций должна соответствовать установленным социальным нормам. В связи с отсутствием стоимостной денежной системы вместо налоговой системы может быть использована система специализированных социальных фондов, формирование которых осуществляется за счет трудовой оценки продуктов личного и индивидуально-социального потребления. Это позволит обоснованно формировать стратегию социально-экономического развития общества, исходя не из частнособственнических, а общественных, интересов. При этом автоматически в формировании этих фондов равноправно участвуют все граждане страны. Переориентация системы обучения с технократического направления на культурное развитие человека позволит не только при воспитании обеспечить формирование подлинно гуманистического миропонимания, мировоззрения и характера человека на нравственно-эстетической основе, но и создать основу для свободного индивидуального развития духовной культуры каждого человека. Все вместе взятое позволит практически перейти к обществу ноосферы.