Читать книгу Воспоминания. Лидер московских кадетов о русской политике. 1880-1917 - Василий Алексеевич Маклаков - Страница 3

Желание матери как можно дольше детей учить и воспитывать дома, по-видимому, встречало со стороны отца возражения. У него были другие взгляды. Он опасался для нас чересчур дамского, тепличного воспитания; хотел, чтобы мы возможно раньше узнавали настоящую жизнь и ее темные стороны. Он любил нас поддразнивать, друг с другом стравливать; смеялся над внешними проявлениями ласки, называя их «телячьими нежностями». Помню, как мать ему не раз говорила при нас, что он о таком воспитании потом сам пожалеет.

Вероятно, потому, что мать все же не теряла надежды как можно долее продолжать обучение дома, меня там учили тому, что для поступления в гимназию не требовалось. Наша учительница, Надежда Ивановна, учила нас всем предметам: писать без ошибок, арифметике, географии, истории. Для истории у нас был какой-то альбом с историческими картинками, начиная с крещения Руси и кончая чтением Манифеста 1861 года. При этих картинках был объяснительный текст; благодаря им все запоминалось легко. Была у нас и специальная детская библиотека: в ней, между прочим, были два томика о Потемкине и Суворове. Не помню их автора, но вспомнил о них потому, что когда их у нас увидел однажды В.К. Истомин, будущий всесильный правитель канцелярии при великом князе Сергее Александровиче, он сказал, что всюду их разыскивал для своих детей, но нигде не смог достать. Одна из пациенток отца, графиня Толстая, вдова известного друга Гоголя, подарившая свой большой дом на Садовой под приют для престарелых священников, каждую Пасху и Рождество присылала в подарок нам, детям, книги. Помню среди них всего Купера и Вальтера Скотта, в детских изданиях. Позднее она предоставляла нам самим выбор книг по вкусу и их нам дарила. Так появился у нас весь Жюль Берн и много других книг.

Нас учили и музыке. Жила у нас постоянно гувернантка, и мы с ней научились свободно болтать по-французски. Позднее появилась и англичанка. Со смертью матери такое домашнее учение кончилось. Учили нас и немецкому, но немецких учителей мы не любили и плохо учились. Не могу не припомнить по этому поводу, как курьез, что однажды, но недолго, нашим немецким учителем побывал и гостивший у нас П.В. Шумахер. В нашем кругу он был исключительным человеком, и вообще в современном обществе недостаточно оцененным. Если бы я заговорил подробнее о нем, я никогда бы не кончил. После него осталась все же книжка «стихов» и большое количество анекдотов.

Когда я поступил в гимназию, он подарил мне редкое издание (XVI века) «Илиады» с латинским переводом и с такой надписью:

Эта книга долго хранилась в нашей деревенской библиотеке; после Революции была национализована и пожертвована в «народную библиотеку», неизвестно на какое употребление.

Вопреки желанию матери, я еще при жизни ее был отдан в Московскую классическую 5-ю гимназию. Директором ее был В.П. Басов, сам убежденный латинист, переводчик с немецкого латинской грамматики Мазинга. Был сыном профессора хирургии, который знал лично отца. Я почему-то поступил в гимназию в середине учебного года, поэтому должен был для поступления сдавать особый экзамен. Отец, который присутствовал на этом экзамене в кабинете директора, рассказывал матери о пристрастном ко мне отношении учителей на экзамене, объясняя его недовольством за сделанное для меня исключение. Лично я этого не ощутил.

Я был тогда рад, что был отдан в гимназию и не рос до университета в условиях домашнего воспитания. Конечно, оно при хороших учителях может дать гораздо больше, чем общая школа. В то время это и не было трудно. Но у школы есть одно преимущество: школьные сверстники, постоянное общение с ними. Домашнее воспитание замыкает ребенка в определенном кругу; соответственно ему подбирают и учителей. Для ребенка надолго закрыты другие впечатления жизни. Домашний круг его может быть очень высок, состоять из настоящей элиты. Но детям, когда они вырастут, придется жить вне этого круга, с другими людьми. В высшей школе и жизни они все равно с ними встретятся. Воспитание дома или – что почти то же самое – привилегированная школа эту встречу только отсрочат и сделают общение с другими более трудным. Близость со сверстниками естественная поправка к такому порядку вещей, и она тем нужнее, чем более узок и замкнут тот круг, в котором ребенок растет. Это вполне относилось к нашей семье в те старые годы. Я помню такой эпизод.

На семейном празднике у нашей тетки М.П. Степановой один из сыновей ее сестры, Раисы Михайловой, в ожидании выхода хозяйки в столовую, стал занимать меня, восьмилетнего мальчика, разговором и сообщил о горе, постигшем Россию, а именно о смерти поэта Н.А. Некрасова. Я знал это имя, читал «Мазая и зайцев»; но Михайлов мне объяснял, что это лучший русский поэт; прочитал «Ивана», как его били в зубы, как он пытался повеситься и потом куда-то пропал. Михайлов продекламировал с чувством:

и убежденно закончил: Некрасов наш лучший поэт. Эти неожиданные для меня слова я передал потом старшим и сверстникам, но в них не встретил сочувствия. Мать объяснила мне, что все это вздор: разве ты видал, что кого-нибудь били в зубы? Если Иван пытался повеситься, то только потому, что был пьяница. И Иван никуда не пропал; Иваны служат извозчиками, дворниками, прислугой. И вообще нечего рассуждать о том, чего не понимаешь. Словом, вариант из того же Некрасова: «Вырастешь, Саша, узнаешь» и т. д.

Я был тогда удовлетворен таким объяснением: оно согласовалось с моим строем понятий, хотя и Михайлов был того же, нашего круга. Для моего тогдашнего возраста такое отношение матери может быть объяснимо, но в нем все же остается опасность; создание для детей искусственной односторонности, «железного занавеса», которое может часто объясняться не возрастом, а вытекать из предвзятого взгляда на то, что нужно «скрывать» и «замалчивать». Школа поневоле пробивала первую брешь в этом занавесе.

Однажды в гимназии наш классный наставник зачем-то стал всех спрашивать, какого мы звания. Большинство не понимало этого термина и отвечало, что их отцы – помещики, чиновники, доктора, учителя и т. д. Нам объяснили, что это не звание. При более точном разборе мы все оказались дворянами. Только один заявил, что отец его повар. И ему сказали, что это не звание; он оказался, по званию, цеховым мещанином. И любопытно, что известие, что отец нашего товарища повар, нам всем очень понравилось: этот товарищ вырос в наших глазах, как редкая птица. Невольно сопоставляю такую реакцию сверстников с знаменитым циркуляром Делянова о том, что детям «кухарок» не место в гимназии. Этим допотопным взглядам, которые старались тогда воскрешать, противостояло естественное общее настроение сверстников, которое не зависело от циркуляров и «начальственных» требований. В этом уже было преимущество школы. Конечно, не нужно преувеличивать разницы взглядов, которую можно связать с различием происхождения. Такой разницы в то время я не замечал. Политикой мы тогда вовсе не интересовались. Думаю, что это было более всего оттого, что в нашем возрасте мы отражали только настроение старших; старшие же переживали период упадка, крушения прежних надежд, когда новых еще не появилось. Та разница оттенков, которые были в нашем кругу, для нас не была заметна, а до ее корней мы и не добирались. В одном классе со мной были сыновья гласного городской думы, из того либерального «меньшинства» интеллигентов, которые вели в Думе борьбу с городским головой Алексеевым, отстаивая начала «самоуправления» против его «самовластия». Это была замаскированная борьба «либерализма» с «реакцией». Об эпизодах этой борьбы, которую вели наши отцы, мы, дети, между собой говорили, и даже следили за ней с большим интересом, не отдавая себе отчета в том, ради чего она ведется и в чем ее смысл. Помню, как однажды о каком-то эпизоде ее, во время большой перемены, я говорил с А.И. Мамонтовым, сыном И.Н. Мамонтова, соперника Алексеева на пост городского головы. Надзиратель, услышав наш разговор, ничего запрещенного в нем не нашел, но все же сказал добродушно: «Чем говорить о пустяках, вы бы лучше повторяли греческие глаголы». Вообще политики в гимназии еще не было и быть не могло: за этим следили. Я помню только одного одноклассника, которого позже я встречал в политических кругах и организациях, Положенцева. Он жил у нашего инспектора Пехачека, был очень замкнут и всегда держался от нас особняком; мы объясняли это тем, что он жил у инспектора; позднее я понял, что для этого у него были другие, более веские основания.

Общение с товарищами меня до известной степени мирило с гимназией, и я был рад, что ее проходил. Этому я рад и теперь. Но сама классическая гимназия, ее худшего времени, эпохи реакции 80-х годов, оставила во мне такую недобрую память, что я боюсь быть к ней даже несправедливым. И эта недобрая память только росла, потому вероятно, что в том уродовании «духа», которое сейчас происходит в Советской России, как и во многих других новшествах «народной демократии», ясно выступают черты того худшего, что было в старой России. Они сейчас опять воскресают, только с невиданным прежде цинизмом.

Я не хочу делать упрека нашим учителям и даже начальству. Среди них были разные типы, были и хорошие люди. Я говорю о «системе», которую в России ввели и которой их всех заставляли служить.

Эта система имела главной задачей изучение древних, то есть мертвых, языков. Знание языков всегда очень полезно, а в молодые годы и дается очень легко. Для этого вовсе не нужно много грамматики. Можно говорить и понимать на чужом языке, грамматики совершенно не зная. Такого знания древних языков классическая гимназия, несмотря на то что в жертву этому приносила другие предметы, нам не давала. Ни по-латыни, ни по-гречески разговаривать мы не могли. А ведь наши отцы и деды это, по крайней мере по-латыни, умели. В европейских университетах лекции иногда читались по-латыни. Профессор Браун, офтальмолог, где-то в Германии слушал по-латыни лекции, говорил и понимал. Я запомнил рассказ его о том, как их учили латинскому. Учитель дал для перевода фразу: terra est rotunda.[2] Пособием был только словарь. Terra[3] маленький Браун легко отыскал и записал. Но «est» при всем желании не находилось. Отыскал в словаре и третье слово, но с иным окончанием – rotundus.[4] Ученикам было велено самим догадаться, почему это так. И только потом учитель им помог в том, чего они сами сообразить не могли. А когда к изменениям слов они уже привыкли на практике, им сообщали и грамматические правила этого. Такой прием оказался для усвоения языка гораздо действеннее. Так, вероятно, было не только с Брауном, но и со всеми. В 1904 году я был в Риме вместе с Плевако. Он собирался идти разговаривать с папой Пием X. Это была комическая встреча, о которой здесь не место рассказывать. Накануне беседы он мне передавал, что именно хочет папе сказать, и это говорил по-латыни. А я, премированный латинист, этого сделать не мог бы. Классическая гимназия этому нас не научила.

Причина в том, что эти языки мертвы, что на них больше не говорят, что нельзя импровизировать новых грамматических правил, которые в живых языках всегда идут в сторону упрощения. Самих грамматик древних языков не сохранилось. Нужно было самим их выводить из уцелевшей древней литературы. Потому знание древних языков и сводилось прежде всего к усвоению грамматических правил и исключений. Отыскание и формулировка этих правил для языков, на которых уже не говорят, от которых остались лишь письмена, было одним из замечательных достижений ума человека. Конечно, эта задача была еще труднее для разгадки иероглифов; через нее проникали в тайну образования языка. Это интереснейшая отрасль знания. Можно было желать, чтобы для тех, кто ею интересуется, существовали специальные школы. Но классические гимназии ставили задачу не так. Их аттестат был сделан непременным условием допущения в высшую школу – университет, где преподают и другие науки. Когда высшее образование перестало быть монополией привилегированных классов и должно было быть доступно для всех, средняя школа должна была всех подготовлять к его восприятию и брать мерилом подготовленности к этому не древние языки, а обладание нужными в жизни знаниями и уровень общего развития. Для этого было нужно не знание грамматик языков, на которых больше не говорят: почему тогда не требовать и знания иероглифов? Такое специальное знание общего развития не обеспечивало; так можно только подготовлять специалистов. Сторонники классического образования имели за себя другие доводы. Владение древними языками открывало доступ к всеобъемлющей классической цивилизации; в ней можно было найти зародыши всякого знания – религии, философии, права, государственных форм, исторических смен и т. д. В классической литературе отражалось все, что думал об этом в эпоху расцвета классический мир. Чехов говорит устами Линтварева в рассказе «В пути», что нет ничего увлекательнее начала всякой науки. Это правда, именно начала, когда впервые открываются новые горизонты, за которыми не видно конца. Было бы завидной и благодарной задачей классической школы – учеников с этими «началами» всякой науки знакомить. Для этого нужно только понимать язык, а вовсе не знать его грамматических тонкостей.

Но как раз этого знания классической литературы гимназия нам не давала, а главное – и давать не хотела. Читали с нами классических авторов те же учителя «грамматик», а не знатоки тех предметов, о которых эти авторы говорили. Из этих авторов они только извлекали материал для грамматик, примеры consecutio temporum[5] или условных периодов, а не сокровищ классической мысли, о которых речь шла в этих книгах. Для этого было бы бесконечно полезнее классическую литературу читать в переводах: разделение труда одно из необходимых условий прогресса. Одни могли выводить правила грамматики из сохранившихся текстов, а другие изучать содержание книги, не теряя драгоценного времени на отыскивание правил грамматики. В тех пределах, в которых грамматика нужна для понимания текста, она дается так же легко, как и в живых языках или как давалась нашим отцам.

Но если изучение классических языков и не давало в гимназии такого развития, то оно направляло обучение по ложной дороге. Во-первых, на древние языки уходило так много времени, что на другие предметы его уже не было. А во-вторых, многих знаний гимназия и не хотела давать. Конечно, некоторые предметы были так необходимы, что учиться им не мешали. Таковы математика, физика. Дурного влияния от них не боялись и потому их не уродовали. Зато предметы, относящиеся к гуманитарным знаниям, как литература, история, старались для учеников «обезвредить». Как классическую литературу заменяли тонкостями грамматики, так, например, историю заменяли собственными именами и «хронологией». В смысл и связь событий старались не углубляться. Если от учителя в меру его любви к своему предмету и ловкости и зависело провозить иногда запрещенный груз, то это была все-таки контрабанда, которая провозилась в маленьких дозах. Образцом разрешенной истории был Иловайский. Это сделалось нарицательным именем. Когда на его учебники нападали в печати, он самодовольно заявил, что на такие упреки отвечает двумя словами: «Напишите лучше». Он знал, что для цели, которую ставило министерство, то есть убить и интерес к истории, более подходящего учебника, чем его, нельзя было выдумать. Дело было не в нем, а в системе, которой он, Иловайский, соглашался служить.

Разнообразные последствия этой системы не замедлили обнаружиться. Между прочим, одно из них любопытно. На филологический факультет шло наименьшее число учеников, и притом далеко не лучших; и это несмотря на то, что в гимназии именно к этому факультету особенно усердно готовили. Но «грамматические тонкости» и «понимание истории» по Иловайскому убивали интерес и к истории, и к литературе. Из гуманитарных факультетов наиболее привлекал юридический, совсем не потому, чтобы он был самым легким и помогал практической карьере; в раннюю молодость об этом не думают. Но те знания, которые все-таки там сообщали, законоведение, изучение форм общественной жизни, оставались вовсе вне преподавания гимназии и потому не успели от себя оттолкнуть.

Зачем это делалось? Противники классицизма говорили, что самой целью гимназического воспитания было не развивать, а душить у учеников интересы, что уже тогда шла борьба власти со «свободою духа», в которой видели недопустимое «вольномыслие», и что для этого было введено забивание молодых мозгов тем, что им неинтересно и совершенно не нужно. Такое суждение казалось полемическим преувеличением. Но когда мы увидали, как со «свободою» борются в Советской России, как «политическая партия» ученым в сфере науки дает директивы, как она преследует «уклоны» от них и как одновременно с этим забивают всем головы историей «коммунистической партии», такому объяснению дела можно поверить. Конечно, тогда, в старое время, «дрессировка» умов не была так жестока, как теперь, и не велась с таким напряжением всего государства, но система была та же самая. Приведу один только пример, который почему-то ярко остался в моей памяти. У меня был одноклассник, Сергей Басистов, сын покойного педагога, известного автора хрестоматий для чтения. Он был исключительно одаренным юношей, увлекался литературой, много читал, о чем мы даже не слышали, а главное – сам легко и свободно писал. Его гимназические сочинения были всегда Образцовы; учителя часто их читали нам в назидание. Я некоторые из них до сих пор не забыл. Но он не любил древних языков и не имел способности к математике, что часто бывает с литературными дарованиями. По этим предметам он за весь год получал плохие отметки. Но перед экзаменами он на них налег и благодаря хорошим способностям благополучно их сдал. Но когда объявляли результаты экзаменов, директор ему объявил, что ввиду плохих годовых отметок он оставляется на второй год в том же классе. Я помню его искаженное этим ударом лицо и отчаянный голос: «За что? Я ведь старался». Директор ответил, что отличная сдача экзаменов только показала, что он мог хорошо учиться, но сам не хотел. В гимназию идут, чтобы усваивать знания, которые в ней преподают, а не заниматься посторонними предметами, а потом «блистать на экзаменах». На второй год остаться он не захотел, ушел совсем из гимназии и, как потом говорили, сбился с пути и погиб. Так гимназия поощряла таланты и оригинальные дарования.

Нечто подобное произошло и с его старшим братом Алексеем Басистовым. Он серьезно увлекался философией, вероятно элементарной; судить об этом мы не могли. Свои соображения он излагал всегда письменно и читал только избранным. И на все это гимназия смотрела враждебно, как на непослушание. В одно лето он исчез и потом не вернулся. Я, правда, не знаю точно роли гимназии в этом его исчезновении. Но к требованиям гимназии от учеников он не подходил, и, так или иначе, она его от себя оттолкнула.

Против такого отношения гимназии, общение с товарищами-сверстниками и было противоядием в двух отношениях. Оно, во-первых, пробуждало интересы к тому, чего не давала гимназия. Они приходили к нам обходным путем.

Так, например, в одном классе со мной был сын зоолога Линдемана, профессора Петровской земледельческой академии. Это он объяснял мне происхождение мира из раскаленного шара. Этого рассказа было мало, чтобы разрушить во мне ту веру, которую мне с детства внушали. Но потом он стал говорить о вещах более простых и доступных, которые он узнавал от своего отца. Тогда профессор Линдеман возился с вредным «жучком», которого крестьяне прозвали «кузькой». Шумахер посвятил ему эту шуточную эпиграмму:

Линдеман-сын, как и отец, увлекался зоологией, образованием видов, эволюцией всего живого, гипотезой «естественного отбора» и «происхождения человека». На помощь его доказательствам шла и только что развивавшаяся палеонтология. Это мне казалось столь увлекательным, что я стал доставать и прочитывать популярные книжки на эту тему. Эти вопросы и сведения я получил хотя и из гимназии, но не от ее учителей, а скорее вопреки им.

Другой одноклассник, по фамилии Иванов, а по прозвищу Крыса, сделался источником наших сведений по химии; он нас научил добывать кислород и показывал его влияние на горение. Химии в гимназической программе не значилось. Но эти рассказы в память запали; я завел дома электрическую машину, бунзеновскую горелку и т. д. И создателем этого интереса был опять-таки товарищ, а не учитель и не программа. Гимназическое начальство относилось к этому отрицательно, так как это мешало занятиям.

Но общение со сверстниками не только расширяло наши интересы; оно помогало их защищать против той системы, которую проводило начальство. Оно приучало с детства к реальным условиям жизни, к существованию в ней двух воюющих лагерей. Конечно, такое отношение школы к учителям не было ни нормально, ни нужно; они могли и должны были быть совершенно другие. Но в создании и поддержке этой «холодной войны» виновато было начальство. Оно не могло, а может быть, не умело и не хотело сделать свой предмет для детей интересным. Они предпочитали внедрять его приказами и наказаниями, как это мы видели на несчастном Басистове. И когда это было не единичное исключение, а система, которая практиковалась у всех на глазах, то и школьники сопротивлялись ей соединенными силами. У них образовалась «военная этика», которая приучала «своих» защищать, не выдавать, врагам не помогать, идти всегда общим фронтом. Эти фронты были безвредны, силы были слишком неравны. Но если самим школьникам моральную поддержку оказывали, то противоположный лагерь они возмущали. И хотя в этом пассивном сопротивлении и никакой «политики» не было, начальство и в ней ухитрялось ее увидеть и обрушиваться на «виновных» всей тяжестью безжалостной государственной власти. Это тоже было предзнаменованием того, что мы увидели в России теперь.

В Москве был талантливый журналист и педагог В.Е. Ермилов. Он университета не кончил, за беспорядки 1887 года был исключен и жил частными уроками и газетной работой. Его особенностью был незаурядный талант, который его сделал очень популярным в Москве, а именно талант рассказчика а 1а Горбунов. Он не был так глубок, как Горбунов, но зато сосредоточился на одной главной теме. Ею был цикл рассказов из быта гимназий, преимущественно первой, где он сам учился и где директором был знаменитый своей строгостью и нелепостью И.Д. Лебедев. Среди его рассказов я помню такой. Директор встречает ученика с незастегнутой или оторванной пуговицей. Начинается разнос. Воображение и возмущение директора идет все crescendo. «Сегодня у тебя оторвана пуговица, завтра ты придешь без штанов. Послезавтра нагрубишь надзирателю». И эта филиппика разрешается озлобленным криком: «Цареубийца, к столбу!» И несчастный цареубийца, в слезах и с оторванной пуговицей, стоит у столба. Конечно, это шарж, но он не только характерен, но и очень правдив. Такова именно была психология гимназического начальства в эту эпоху реакции, разыскания и искоренения политической неблагонадежности. Сейчас то же усердие носит благовидное название «бдительности».

Эту бдительность и ее последствия я испытал на себе.

В гимназии моими успехами в науках могли быть довольны: я не был ленив, имел хорошую память, сами древние языки меня не отталкивали. Читать по-гречески я научился сам, без учителя, из одного любопытства. В моем аттестате зрелости было сказано даже, что я «с особенной любовью занимался изучением труднейших отделов грамматик древних языков». Это оптический обман. В помощь моим одноклассникам, я по их просьбе часто занимал учителей разговорами о грамматических тонкостях, которые черпал из других учебников. На это уходило время, и товарищи были избавлены от расспросов и дурных отметок. Любви у меня к этому не было, но, конечно, чтобы это исполнять, было необходимо больше, чем обыкновенное, знакомство с грамматикой. Моя выпускная работа по латинскому языку была признана в округе лучшей. Начиная с 4-го класса у меня не было отметок ниже «пяти». Словом, я учился отлично и, несмотря на это, едва попал в университет. Трудно поверить этому, если не рассказать все, что было, как это, может быть, ни скучно читать и ни совестно мне вспоминать, настолько все это мелко.

Вначале директор меня очень ценил. С 3-го класса он сам нас учил по-латыни, переводил с нами Цезаря. На переходном экзамене в 4-й класс, давая мне перевод, он сказал мне при ассистенте, нашем учителе греческого языка, чехе П.И. Пехачеке:

– Мне вашего перевода не нужно, я знаю, как вы переводите; хочу только показать это Петру Ивановичу.

Когда я кончил перевод и на все вопросы ответил, он пожелал мне летом хорошо отдохнуть и поправиться.

– Смотрите, какой вы худой и бледный. Сравните себя хотя бы с Насакиным.

Великовозрастный второкурсник Насакин стоял рядом со мной, дожидаясь очереди. А затем, обращаясь опять к Пехачеку, заключил про меня:

– Это отличный ученик.

В этой любезности была характерная неправда, почему я ее и запомнил. Я вовсе не был ни бледен, ни худ; с детства любил делать гимнастику, бороться и испытывать силу; у меня на всю жизнь остался шрам на правой щеке от таких упражнений. В гимназии каждое утро принимал лично участие в драке за табуретки, которую мы между собою вели до прихода на молитву директора; был в той группе учеников, которая хвасталась физической силой, что называлось нами в честь классицизма «геркулесничать». Но по нравам гимназии хорошему ученику полагалось быть болезненным и изможденным. Это были такие же атрибуты «первых учеников», как скромное поведение. Чтобы меня похвалить, директор эти качества мне приписал. И именно несоответствие моих успехов в предметах учения с каноническим образом первых учеников и легло в основу моих гимназических невзгод и даже преследований.

Однажды, по какой-то причине, нам давали латинский урок не в нашем классе, где у каждого было свое место. Я поэтому случайно очутился в том углу, который, по семинарским традициям, называли «Камчаткой». Там развлекались не так, как было принято на первых скамьях, где я обыкновенно сидел. Мой новый сосед для забавы начал мычать с закрытым ртом. Нам нравилось, что учитель мечет в нашу сторону свирепые взоры, но никого не может поймать. Это мне показалось забавным, и я в этом участие принял. По неопытности к таким упражнениям, вместо мычания и неясного гула, я взвизгнул так громко, что учитель это разобрал и строго спросил: «Кто это сделал?» Мне кругом говорили: «Молчи». Учитель подошел к нашей скамье и снова спросил: «Кто это сделал?» Опять все молчали. Нас оставили после уроков и принялись снова опрашивать, грозя наказать весь класс, если виновный себя не назовет. Это превысило мою осведомленность в гимназической этике, и я сказал: «Это я». Учитель поглядел с удивлением, как будто не веря; потом класс был отпущен, а меня позвали к директору. Я повторил мое признание, но не умел объяснить, почему я это сделал. Я сам этого не понимал. Мне это казалось тогда совершенно невинной шалостью. Ввиду того что это случилось со мной в первый раз и так неожиданно, на это посмотрели легко. Директор сделал мне выговор, признав, что, если бы это ему про меня сказал не наш классный наставник, он бы не поверил, что я был на это способен. Все на этот раз ограничилось выговором. Но через некоторое время я опять провинился. Когда наш класс выходил после уроков, я с входной лестницы спрыгнул, перескочив через несколько ступенек. На беду, директор проходил мимо и это увидел. Он велел мне вернуться назад. Я до такой степени не чувствовал за собой ни тени вины, что спросил: «За что?» – «А вот за то, чтобы в другой раз не сигали». Тогда я самого этого слова не знал, а вины в этом не понимаю и сейчас. Очевидно, это тоже не подходило к типу первых учеников. На этот раз я за свой скачок понес наказание, которое было внесено в кондуитный журнал. Но и это не было серьезным проступком, пока не разыгралась история, которая мою судьбу в гимназии определила.

У нас время от времени происходила церемония, носящая название «докторского осмотра». Нас оставляли после уроков, являлся доктор, щупал пульс и выслушивал, определял слух расстоянием, на которое мы слышали тиканье его карманных часов, а зрение расстоянием, на котором могли читать книгу. Мы бы безропотно на эту церемонию шли, если бы она заменяла урок; но на нее отнимали наше свободное время. К тому же процедура казалась нелепой; все помнили, как однажды слух был определен по часам, которые давно не ходили. Осмотр происходил в чужом помещении; я стал рассматривать записи и рисунки, вырезанные на партах, и от нечего делать вырезал пряжкой от ранца слова: «Нет ничего глупее докторского осмотра». На другой день после уроков нас привели в тот же класс, велели сесть так, как мы сидели вчера, и стали опрашивать, кто сделал эту надпись. Уличить виновника было трудно; ни по почерку (пряжкой ранца), ни по местам, на которых ученики все время менялись. Я опять тотчас признался; вину в порче стола я не мог отрицать. Но вина оказалась не в том. Директор объявил, что мою судьбу решит уже не он, а Педагогический совет; я что-то стал говорить в свое оправдание, но он прочел мне нотацию совсем иным тоном, чем вообще со мной говорил, и между прочим сказал, что я воображаю, что мне из-за моих успехов дозволено все и что я в гимназии поднял «знамя восстания». Я не понимал, какое восстание? Ермиловский «цареубийца» потом мне это объяснил. Мое преступление стало «событием». Французский учитель Шато, благоволивший ко мне за то, что я свободно болтал по-французски, велел мне прочитать вслух рассказ из «Марго», где говорилось, как кто-то, чтобы сорвать плоды с высокого дерева, стал на седло, а потом вслух сказал себе самому: а что если кто-нибудь моей лошади скажет: allez! Услыхав знакомое слово, лошадь рванулась, и он полетел. Мораль рассказа у Марго была такова: «II ne faut pas dire tout се qu’on pense»,[6]