Читать книгу Интерактивное вопрошание: как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться - Вера Данилова - Страница 6

В сентябре 2018 года были представлены результаты масштабного международного проекта, объединяющего исследователей из ведущих университетов восьми стран в работе над анализом глобальных трансформаций содержания школьного образования с точки зрения универсальных компетентностей и новой грамотности. В частности, в этом исследовании зафиксировано следующее:

Практически все страны во главу угла помещают ученика, подчеркивают его непосредственный образовательный опыт и активную исследовательскую позицию в ходе обучения. Задачей образования становится не только правильное «предложение» содержания образования, но и формирование «активного ученика», умеющего и любящего узнавать новое, разбираться в неизвестном54.

Одним из направлений, которое пытается решить эту задачу, является вопрошание (questioning)55. Еще в 1990 году профессор университета Калифорнии Дж. Т. Диллон писал о наличии пяти общих стратегий вопрошания (спрашивания, задавания вопросов, выспрашивания – термин еще не устоялся), пятнадцати стратегий вопрошания в профессиональных сферах и двадцати пяти техниках спрашивания56. Описывая мир вопрошания, американский ученый приводит в пример сферы, где задавание вопросов является ключевой способностью: образование, суд, психотерапия, клиническая медицина, интервьюирование, расследование преступлений, журналистика, проведение исследований.

По мере того как все больше людей понимает, что умелое использование вопросов открывает много возможностей, увеличивается количество курсов и тренингов, обучающих вопрошанию, и ускоряется разработка соответствующих техник. Все они так или иначе учат задавать хорошие вопросы. Однако вопросы, которые хороши для следователя прокуратуры, не стоит использовать экзистенциальному психотерапевту, а техники построения социологической анкеты вряд ли пригодятся продавцу. Какие вопросы хороши в работе тьютора?

Профессия тьютора в России очень молода. Еще предстоит разрабатывать техники профессиональной работы, уточнять место тьютора в системе профессиональных и социальных отношений, доопределять профессиональные задачи и этические принципы. Поэтому никакая техника не может сейчас избавить тьютора от необходимости самостоятельно разбираться в ситуации, определять свои тактические и стратегические цели и самостоятельно в конечном счете выбирать себе инструменты.

Но уже сейчас, исходя из принципиальных особенностей позиции тьютора, можно наметить те области взаимодействий, в которых тьютор должен уметь ставить вопросы, реализуя культуру заботы о себе. В этих рамках он не только помогает человеку определить индивидуальную траекторию своего развития (в частном случае – учебную траекторию), но и помогает ему лучше осознать свои собственные интересы и возможности.

В нашем контексте это означает, во-первых, что тьютор должен уметь выспросить ученика о его мечтах, интересах, планах и страхах, помогая ему поставить долгосрочные и краткосрочные цели. А во-вторых, что не менее важно, тьютор должен поддержать и развить способность ученика самостоятельно ставить вопросы. Готовность и умение ставить вопросы едва ли не главное, чему тьютор может научить обратившегося к нему человека. Большую роль в этом играет собственный пример тьютора – как его умение задавать вопросы, так и готовность принимать их. Итак, первая большая область вопрошания – все, что относится к индивидуальности и личности ученика, с которым тьютор работает; вопросы, которые надо суметь задать самому ученику.

Позиция тьютора носит сопровождающий характер. Это означает, во-первых, что тьютор формулирует вопросы, направляющие анализ ситуации развития ученика и доступных ему образовательных ресурсов. С одной стороны, тьютор сам ищет ответы, с другой – должен уметь поставить эти вопросы перед своим учеником и обсудить их с его родителями (если работает с несовершеннолетним). Во-вторых, тьютор должен уметь в ходе анализа образовательной ситуации получить нужную ему информацию у всех тех, кто занимается обучением и воспитанием его тьюторанта – преподавателей, родителей (если они этим занимаются) и т. д. – в частности, выяснить у них, чему и зачем они его учат, какие задачи здесь считают наиболее актуальными.

И наконец. Последнее направление вопрошания —вопросы, направляющие самоопределение и профессиональное совершенствование самого тьютора. Необходимость хорошо знать себя и осознанно определять свое место в текущих рабочих ситуациях диктуется, с одной стороны, молодостью тьюторской профессии и новизной ее задач, а с другой – ее принципиально гуманитарным характером. Невозможно помогать индивидуальному и личному развитию другого человека, не имея собственного опыта такого развития. В конце концов, даже построить вместе с другим человеком реалистичную для него учебную траекторию вряд ли сможет тот, кто никогда не делал этого для себя. Тьютор – одна из профессий, которая требует от профессионала осознанного отношения к собственному развитию. В частности, позиция тьютора требует честной рефлексии собственных профессиональных действий, умения строить планы и менять их, учиться на опыте и своих неудач, и своих успехов.

Российский философ и методолог Вадим Розин совместно с авторами настоящей статьи разрабатывает методологию вопрошания, где вводит различение доличностного и личностного вопрошания57. Авторы статьи в своем исследовании показывают:

Вопрошание доличностного типа предполагает иерархические структуры, где нижестоящий по умолчанию считается менее сведущим и дееспособным, чем вышестоящий. Зависимость вопрошания от социальных иерархий делает его ассиметричным – одни участники взаимодействия имеют социально больше прав (или исключительные права) на задавание вопросов, чем другие. Вопросы личностного типа, напротив, предполагают равноправные отношения взаимного уважения. В отличие от описанного выше ассиметричного вопрошания, такую практику вопрошания можно назвать симметричной, имея в виду экзистенциальное равенство людей при встрече с незнаемым или недоступным пониманию58.

Именно симметричной практике вопрошания должен научиться сам тьютор, чтобы научить этому тьюторанта.

Итак, удерживая введенное различение (доличностного и личностного вопрошания) и перечисленные выше направления профессионального тьюторского вопрошания, поставим вопрос об основных типах инструментов, помогающих задать точный и продвигающий вопрос.

В современных педагогических исследованиях предлагается большое количество приемов, помогающих учителю и ученику задавать уместные и продвигающие вопросы. Предельно обобщая, объединим их в две основные стратегии:

1) инициирование и поддержка состояния вопрошания – желания и способности ставить вопросы;

2) формальные приемы предписывания вопросов – от готовых списков вопросов, которые надо применять в том или ином случае, до различных приемов формального генерирования большого количества вопросов.

И та и другая стратегия может дополняться техниками группировки, отбора и ранжирования полученных вопросов.

Однако если мы просто предложим тьюторанту задавать вопросы, он, скорее всего, не будет этого делать. Исследователи учебной коммуникации единодушны в том, что по мере обучения в школе способность и желание задавать вопросы теряется. В современной школе хорошим учеником считается тот, кто может быстро ответить на любой вопрос учителя. Те, кто долго думает над вопросом или готов признаться, что на какой-то вопрос не знает ответа, выглядят в этом контексте сомнительно.

К сожалению, в ту же ловушку попадают и школьные учителя – они стараются быстро ответить на любой заданный учеником вопрос и теряются, если не могут это сделать. В результате вопросы, не имеющие однозначного ответа и требующие раздумий, практически не встречаются в массовой школе. Учителя в основном ограничиваются вопросами, направленными на проверку запоминания, а ученики быстро понимают, что задавать учителю неожиданные вопросы нежелательно.

Предлагая старшеклассникам или студентам задавать вопросы, мы сталкиваемся с их полной неготовностью это делать. Что может пробудить готовность задавать вопросы? Многое зависит от того, как будет относиться к вопросам сам тьютор. Удастся ли ему в отношениях с тьюторантом создать атмосферу, поддерживающую появление вопросов, зависит только от него. Необходимо задать и поддерживать ценность вопрошания – как обсуждая роль вопросов в самостоятельной жизни, так и демонстрируя интерес к вопросам тьюторанта.

Тьютор задает образец отношения к вопросам в первую очередь тем, что воспринимает всерьез любой вопрос, заданный учеником, и позволяет себе над ним задуматься. Если тьютор не знает ответа на какой-то вопрос, он может предложить тьюторанту вместе поискать на него ответ (если на вопрос можно ответить поиском новой информации или выяснением мнения эксперта) или обсудить этот вопрос в манере сократической беседы (если он относится к числу вечных).

Очень важно поверить самому и убедить тьюторанта в том, что любой вопрос имеет право на существование, что не бывает «дурацких» вопросов. Здесь могут помочь правила, разработанные в Институте правильных вопросов59. Американские практики предлагают четыре правила, чтобы поддержать продуцирование вопросов:

– Сформулируйте как можно больше вопросов.

– Не прерывайте выдвижение вопросов суждениями, оценками, спорами, редактированием вопросов или ответами на них.

– Сразу записывайте каждый вопрос.

– Превращайте в вопрос любое утверждение.

Выдвижение все новых вопросов в этом случае напоминает мозговой штурм. Так же, как и мозговой штурм, эта техника наиболее эффективна, когда в ней участвует несколько человек, но допускает и индивидуальное использование.

Дополнительный прием, который используют основатели Института правильных вопросов, заключается в том, что после формирования списка вопросов участникам предлагается переформулировать закрытые вопросы в открытые и наоборот. Это заставляет глубже задуматься над смыслом вопросов и увеличивает их количество.

Преодолеть страх перед вопросами и связанные с ними социальные ограничения помогает также игровое отношение к постановке вопросов. Игровое отношение снимает страх перед вопросом и зонами своего незнания, а продуцирование в игре большого количества вопросов позволяет перейти от поверхностных и банальных вопросов к глубоким и неожиданным. В какой-то мере такой игрой уже является выполнение правил Института правильных вопросов. Но игровое отношение можно усилить.

Авторы настоящей статьи разработали уже больше десятка техник, использующих потенциал вопрошания, и опробовали их в сферах школьного образования, переподготовки кадров, политологии, самоорганизующихся сообществ, бизнесе. Базовые техники – «Игра в вопросы», «Карта вопросов», «Позиционное вопрошание» и другие описаны в третьей части книги.