Читать книгу Интегративная технологическая модель педагогической поддержки школьников в процессе обучения. Практико-ориентированная монография - Вера Георгиевна Гульчевская - Страница 3

В основу разработки технологической модели обучения положен парадигмальный подход, как выражение исходной концептуальной схемы общего развития образования, его целей, принципов, систем, технологий, меняющейся со временем и характерной для определенного этапа развития педагогической науки и образования.

Поэтому построение любой образовательной модели прежде всего должно основываться на принципе адекватности целям и принципам современного образования, которые в самом общем виде определены в Концепции модернизации образования: «Модернизация предполагает ориентацию образования не только на освоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования». (Концепция модернизации образования на период до 2010 года (утверждена приказом Минобразования РФ от 11.02.2002, №393))

По сути, цели модернизации представлены целями и принципами трех образовательных парадигм: когнитивно-формирующей, когнитивно-развивающей, личностно-ориентированной, в их интегративной взаимосвязи и взаимообусловленности.

1.1. Парадигмальная модель когнитивно-формирующего обучения

Само понятие когнитивно-формирующего обучения требует такого построения образовательного процесса, которое обеспечило бы реализацию принципов: прочное, системное и осознанное усвоение каждым учеником системы базовых знаний, умений и навыков (предметных, метапредметных, общеучебных), формирование личностных качеств, отвечающих как общечеловеческим ценностям, так и востребованных современным социумом, а также определенных нормативными правилами государственного уровня, образовательной организации, историко-культурными традициями среды.

Возникновение идеи «технологизации» обучения связано с поиском таких эффективных способов управления процессом обучения и, в особенности, учебно-познавательной деятельностью учащихся, которое обеспечивало бы достижение гарантированных образовательных результатов.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что управление процессом обучения лишь тогда будет эффективным и оптимальным, когда оно строится, во-первых, на основе законов общей теории управления, и, во-вторых, на знании психологических основ и закономерностей протекания познавательных процессов и закрепления определенных личностных качеств и психических образований, адекватно обеспечивающих реализацию конкретно сформулированных целей обучения.

Для педагогического сопровождения обучающихся, испытывающих затруднения в обучении технологии именно когнитивно-формирующей парадигмы наиболее важны на начальном этапе, так как истоками большинства причин неуспеваемости школьников является несформированность базовых предметных знаний и умений, элементарных мыслительных операций, типовых культурных способов деятельности и поведения, в том числе умений учиться.

Процесс обучения в когнитивно-формирующей парадигме образования строится преимущественно на трех теориях усвоения (не считая различных изотерических теорий):

– ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Д. Н. Богоявленский и др.). Согласно этой концепции усвоение любого опыта человеком есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций. Этот процесс имеет определенную логическую последовательность и включает этапы: а) восприятие учебной информации (словесной, зрительной, кинестетической); б) эмоциональная реакция на новую информацию (интересно-неинтересно; опасно-безопасно – в смысле, будет ли оценивающий опрос в ходе урока); в) осмысление и обобщение информации (формирование понятий); г) запоминание и сохранение в памяти изученного (навык); д) применение усвоенного в практической деятельности (умение).

2) бихевиористских теорий научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер), согласно которым научение происходит как закрепление внешних поведенческих актов (реакций) на побудительный стимул. Этапы усвоения по этой теории представляют последовательность: стимул (задача, вопрос) – реакция (действие) – подкрепление (сигнал о правильном выполнении действия).

3) теории интериоризации, или теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). [7] Согласно этой теории, усвоение знаний, умений, понятий происходит путем поэтапного перевода внешней (материальной) деятельности за счет обобщения, вербализации, сокращения во внутренний план, которое выполняется затем как умственное действие.

Наиболее адекватными целям когнитивно-формирующей парадигмы, призванной всем и каждому ученику обеспечить прочное, осознанное, системное усвоение базового содержания образовательных программ, признаны в теории и педагогической практике такие технологии как объяснительно-иллюстративная (традиционная), алгоритмические, технология «полного усвоения», технология, ориентированная на результат, технология поэтапного формирования умственных действий.

1.2. Парадигмальная модель когнитивно-развивающего обучения

Основополагающей особенностью когнитивно-развивающего обучения, в отличие от когнитивно-формирующего, является тот факт, что образовательный процесс в этой парадигме может развертываться лишь в рамках такого образования, которое реализует идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, на развитие своих познавательных и личностных возможностей в рамках проблемного обучения (проблемно-исследовательской, проблемно-поисковой, творческой деятельности учащихся).

Основными теориями и их принципами, на основе которых разрабатываются технологии когнитивно развивающего обучения являются:

1) теория опережающего обучения Л. С. Выготского [4], согласно которой любой ребенок, даже самый слабоуспевающий, способен развиваться, если, опираясь на актуальный уровень его развития, предъявлять ему учебное задание в «зоне его ближайшего развития», то есть такое, которое он сам выполнить пока не может, но справляется с ним при поддержке взрослого;

2) теории Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова о принципах: теоретических обобщений и ведущей деятельности; высокой планки требований, даже для слабоуспевающих; осознания процесса своей познавательной и учебной деятельности;

3) теории проблемного обучения, суть которого заключается в том, что актуализация процесса мышления и активизация поисковой познавательной деятельности происходит в условиях организованной учителем проблемной ситуации, принятие и решение которойосуществляется при максимальной самостоятельности обучающихся под направляющим руководством учителя.

Наиболее адекватными целям когнитивно-развивающей парадигмы образования являются педагогические технологии: проблемное изложение, проблемно-поисковые, проблемно-исследовательские, имитационно-моделирующие, коммуникативно-диалоговые на основе «мозговой атаки». проблемная дискуссия, дискуссия – диалог, межгрупповой диалог, «Дебаты». проектное обучение. [17]

1.3. Парадигмальная модель личностно-ориентированного обучения

При личностно-ориентированном типе обучения доминирующей целью образования становится развитие личности в целом, его индивидуальности, способностей к познавательной, созидательной, коммуникативной и регулятивной деятельности. Новое видение личностной ориентации заключается в том, что отбор содержания и построение учебного процесса не столько направлены «на личность», сколько идут «от личности» – от его опыта, запросов, склонностей, способностей, потребностей в самореализации и личной ответственности за принятие собственных выборов и решений. «Из ценностного отношения к ребенку как человеку вырастает понимание цели личностно-ориентированного образования – не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [3].

Основными принципами личностно-ориентированного образования являются:

– ценностное отношения к ребенку, принятие его таким, какой он есть:

– образование личностных смыслов учения и жизни;

– личностно-развивающее обучение;

– педагогическая поддержка становления детской индивидуальности;

– деятельностно-творческий характер содержания, способствующий формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности;

– развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирование личностной позиции.

К. Роджерс, основываясь на собственном педагогическом опыте, выделил 5 условий личностно-ориентированного (значимого) учения.

– наполненность содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создание ситуаций учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них лично проблемами и вопросами, которые они хотели разрешить;

– «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтым, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками;

– принятие учителем учащегося таким, каков он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику;

– недирективная, диалогичная позиция учителя к источникам и способам получения знаний.

– необходимость учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций. [21]; [22].

Личностно-ориентированное содержание требует для своей реализации адекватных педагогических технологий: позиционно-ситуативного обучения, сюжетно-ролевой драматизации, уровневой дифференциации, обучения в сотрудничестве, обучение в команде, технологии проектного обучения.

Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества учителя и учащихся. Эти требования обладают свойством универсальности, они могут быть отнесены к любой технологии. Любая педагогическая технология может стать личностно-ориентированной, если будет отвечать указанным требованиям.

1.4. Интеграция технологических моделей в гуманистической парадигме образования

Так как главной характеристикой современной парадигмы образования является ее гуманистическая и личностно-ориентированная направленность на удовлетворение потребности индивида в качественном образовании, позволяющем ему быть конкурентноспособным на рынке труда, то педагогические технологии должны создавать соответствующие условия.

Естественно предположить, что технологии личностно-ориентированного обучения будут ведущими в реализации нового качества образования (Концепция модернизации, ФГОС).